鄭潔 杜陽佳 李嬌

幼兒園課程改革的實質(zhì)是教育理念的革新。我園遵循陶行知先生“時時是創(chuàng)造之時，處處是創(chuàng)造之地，人人是創(chuàng)造之人”的理念，開展創(chuàng)造性教育，培養(yǎng)適應未來社會的有創(chuàng)造力的兒童。在探索創(chuàng)造性教育的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)教師容易受慣性思維的影響，偏離對創(chuàng)造力內(nèi)涵的認識，把創(chuàng)造力看作是一種可以專門靠訓練培養(yǎng)的能力，忽視幼兒在生活和游戲中的想象和創(chuàng)造。為此，我園組織系列教研活動，從“奇思妙想角”特色區(qū)域和“創(chuàng)想小達人”展臺切入，通過討論，深層次剖析影響教師行為的理念，從而幫助教師進一步理解創(chuàng)造力的內(nèi)涵，讓理念轉(zhuǎn)化為教育行為。

一、回顧創(chuàng)設初衷，提出現(xiàn)實問題

鑒于幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要豐富的探索環(huán)境、接納性的心理環(huán)境，我園創(chuàng)設了“奇思妙想角”，嘗試通過“1+X”的材料投放方式，支持幼兒的創(chuàng)造。其中，“1”指的是主材料，是自然界或生活中常見的、多樣的低結(jié)構(gòu)材料，如石頭、樹枝、冰棍棒、紙筒、吸管、瓶蓋等;“X”指的是輔助材料，是生活中通用的、便于組合的材料，如毛根、回形針、紙、紐扣等。教師通過引導幼兒對材料進行探索，把奇思妙想融入游戲，發(fā)展幼兒的創(chuàng)造能力。在實際活動中，教師們遇到了問題和困惑，比如，“奇思妙想角”與美工區(qū)的區(qū)別在哪里？幼兒的想法天馬行空，但在實現(xiàn)計劃時感覺挑戰(zhàn)太大無法達成，怎么辦？等等?；诖耍萄薪M開展了“從創(chuàng)造力的培養(yǎng)看‘奇思妙想角”的教研活動。

討論一：你們覺得“奇思妙想角”是怎樣的一個區(qū)角？它在激發(fā)幼兒想象力和創(chuàng)造力方面有什么獨特價值？

教師1：幼兒在“奇思妙想角”中可以自主擺弄材料想象、創(chuàng)造，氛圍很寬松。

教師2：在“奇思妙想角”中，幼兒用各種材料在桌面或地面拼拼擺擺，進行想象和創(chuàng)造，他們可以在來園、餐后、區(qū)域游戲等時段玩。

教師3：因為幼兒可以隨時去“奇思妙想角”玩，地點也不限定，所以幼兒能充分感受到“玩”的快樂。還有，“奇思妙想角”旁邊的作品提示墻和“創(chuàng)想小達人”展臺等也能激發(fā)幼兒的想象和創(chuàng)造。

教師4：我總覺得“奇思妙想角”與美工區(qū)很相似，無論是環(huán)境創(chuàng)設還是材料投放都差不多，幼兒最后也是完成作品，所以我一直在思考它與美工區(qū)的區(qū)別到底在哪里。

教師5：“奇思妙想角”和美工區(qū)都能培養(yǎng)幼兒的想象力和創(chuàng)造力，但“奇思妙想角”似乎放大了想象和創(chuàng)造的過程。

教師6：總覺得在創(chuàng)造的表現(xiàn)形式上還是局限了一些。幼兒的創(chuàng)造表現(xiàn)是很豐富的，不應該只表現(xiàn)為作品。

從討論中可以看到，教師基本上都認可“奇思妙想角”對發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力具有積極的作用，幼兒可以在這里主動思考、大膽想象、多元表達。但幼兒為什么會不知不覺地將“奇思妙想角”變成只是完成作品的地方呢？我們將這一問題拋了出來，旨在引導教師反思背后的原因。

討論二：為什么“奇思妙想角”不知不覺地變成了只是完成作品的地方，這是怎么造成的？

教師1：“奇思妙想角”里大都是自然物、生活類材料，所以這個區(qū)域容易不知不覺地就變成完成作品的地方。

教師2：我們這段時間在“奇思妙想角”中投放的主材料是瓶蓋，同時在墻上提供了一些有關(guān)瓶蓋創(chuàng)意的作品圖，幼兒可能是受了這些作品圖的暗示。

教師3：我們在點評時一般都會展示幼兒作品的實物或照片，這樣幼兒可能就會更關(guān)注作品了。

教師4：可能是考慮到“創(chuàng)想小達人”展臺要展現(xiàn)幼兒在“奇思妙想角”的作品，所以我在指導時會更關(guān)注作品，幼兒也會不自覺地完成作品，期待向同伴展示。

教師5：說到作品，我會讓大班幼兒在“奇思妙想角”先進行設計，記錄自己的想法，目的是讓他們根據(jù)計劃去實現(xiàn)設計方案，但是效果并不理想，幼兒很難根據(jù)設計方案制作完成。我想，是不是我們太關(guān)注作品了？

當我們問教師：“除了作品這種顯而易見的創(chuàng)造成果，幼兒還有其他富有創(chuàng)造力的表現(xiàn)嗎？”教師陷入了沉思，他們似乎明白了什么。

其實，我們引導教師討論這個問題，并不是為了讓教師區(qū)分“奇思妙想角”與美工區(qū)，而是讓他們逐漸意識到自己窄化了對創(chuàng)造力的理解。教師的討論說明，教師很容易將“創(chuàng)造”等同于“創(chuàng)作作品”，將幼兒的創(chuàng)造力培養(yǎng)局限在有形的結(jié)果（如作品）中，這其實是對幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)的誤解。

二、聚焦自我診斷，直面慣性思維

有的教師提出，在“奇思妙想角”開展活動時，幼兒的計劃與實際行動的差距太大，即“創(chuàng)想很豐滿，結(jié)果很骨感”。在剖析前一個問題的基礎上，我們引導教師再次站在創(chuàng)造力培養(yǎng)的角度對計劃與行動之間的矛盾進行自我診斷。

討論一：當幼兒的計劃與實際行動的差距很大時，你們更看重什么？

教師1：我在班級“奇思妙想角”投放了各種紙筒作為主材料。幼兒設計了很多圖紙，有的想用紙筒設計一輛坦克，有的想用紙筒設計一架飛船，有的想把紙筒組合起來設計一個拿著望遠鏡的小人。這些想法都很有創(chuàng)意，但由于制作上遇到了困難，最后很多幼兒并沒有像我希望的那樣把計劃變成現(xiàn)實。

教師2：幼兒具有“邊行動邊思維”的特點，他們玩著玩著，就會產(chǎn)生很多靈感，從而改變計劃。

教師3：是的，幼兒在玩的過程中會有很多創(chuàng)意。如果我們只盯著幼兒有沒有按照計劃做出相應的作品，幼兒可能就會有壓力。所以，當我們看到幼兒的作品與設計不一樣時，我們應去聽聽幼兒的想法，他們的創(chuàng)造力常常超出我們的想象。

教師4：是的。我有一次看到一個幼兒在美工區(qū)建造了一個小區(qū)。他做了好幾天，邊想象邊制作，內(nèi)容逐漸豐富。他先做了連排的樓房，又做了馬路，最后還做了噴泉。雖然這個幼兒制作的內(nèi)容不是先計劃好的，但這并不影響他展現(xiàn)豐富的想象和創(chuàng)造。在幼兒園中，我覺得這樣的創(chuàng)造處處都有，不只發(fā)生在“奇思妙想角”或美工區(qū)。

站在創(chuàng)造力培養(yǎng)的立場，教師通過討論發(fā)現(xiàn)幼兒常常不是按照計劃去想象和創(chuàng)造的，而是在實際行動中不斷迸發(fā)靈感的。比如，一個幼兒計劃用吸管做一個小人，但后來發(fā)現(xiàn)吸管小人很難做，就臨時改變方案。他先畫了一個小人，再將吸管直接放在小人腳下，頓時演化出了一個生動的踩滾筒的小人。這個變化雖然與計劃不一樣，卻讓我們看到了幼兒令人欣喜的創(chuàng)造力。而教師如果一味追究計劃與實際行動是否一致，就會對幼兒很多過程中的創(chuàng)造熟視無睹。這一討論使教師意識到自己平時受到慣性思維的影響，常?？粗貏?chuàng)造的結(jié)果，而忽視創(chuàng)造的過程。

討論二：需要把“奇思妙想角”作為專門培養(yǎng)創(chuàng)造力的場所而保留下來嗎？

教師1：在“奇思妙想角”，如果幼兒僅僅圍繞某一種材料開展想象，就會有局限。比如，如果我們希望幼兒在“奇思妙想角”思考石頭像什么，石頭可以變出什么，就很刻意，把創(chuàng)造變成了一項硬性的任務。而有一次，我看到幼兒在沙地里自發(fā)地用石子拼的獅子、恐龍倒是更生動、更有創(chuàng)意。

教師2：“奇思妙想角”只是一個固定的區(qū)角，必然會受到空間等方面的限制。難道幼兒的想象與創(chuàng)造僅憑這半封閉的活動區(qū)域就能得到充分發(fā)展嗎？對此，我心里是充滿疑惑的。

教師3：我認為不需要專門設置“奇思妙想角”。我們不能僅憑作品來衡量幼兒有沒有創(chuàng)造力，更應關(guān)注幼兒日常生活和游戲中的想象、創(chuàng)造。

教師4：是的，幼兒的創(chuàng)造行為無處不在。就如我班的一個男孩玩著玩著，把魔尺往身上一繞，激動地告訴我：“老師，我的皮帶好不好看？我爸爸就是每天系著帥帥的皮帶去上班的?！?/p>

教師5：我看到草地上有兩個女孩把一片片樹葉用樹枝穿起來做烤串，他們在玩角色游戲。

教師6：一次，有個孩子鉆進籃球筐里一動不動，說自己是機器人，正在補充能量。他特別有想象力。

教師7：確實，幼兒不是只在專門的“奇思妙想角”才會產(chǎn)生奇思妙想，正如陶行知先生所言，幼兒時時、處處都有創(chuàng)造，所以我們一定要擴大視野，看到幼兒各種富有創(chuàng)造力的表現(xiàn)。

在思辨中，教師通過回憶幼兒給自己留下深刻印象的種種創(chuàng)造行為，理念也在悄然發(fā)生轉(zhuǎn)變。他們已能站在幼兒的角度看待“奇思妙想角”，進而權(quán)衡有沒有單獨設置這類活動區(qū)的必要。教師意識到，一旦創(chuàng)設了專門培養(yǎng)奇思妙想的區(qū)角，就容易發(fā)現(xiàn)不了、關(guān)注不到幼兒其他的創(chuàng)造行為。這樣的教研能幫助教師跳出慣性思維，用更開放的心態(tài)去欣賞幼兒的創(chuàng)造、支持幼兒的創(chuàng)造。

三、傾聽幼兒心聲，剖析矛盾內(nèi)核

在上一次教研活動中，有兩位教師提到了那個伴隨“奇思妙想角”產(chǎn)生的“創(chuàng)想小達人”展臺，其創(chuàng)設初衷是通過展示作品來激發(fā)幼兒的創(chuàng)造熱情。但在現(xiàn)實操作中，我們發(fā)現(xiàn)教師易傾向于選擇那些看起來精美的作品。這樣一來，“創(chuàng)想小達人”展臺就成了個別幼兒的展示場所。這個問題引發(fā)了我們的第二次教研。

討論一：你們?nèi)绾卫斫狻皠?chuàng)想小達人”展臺的價值？其中展示的是怎樣的作品，為什么？

教師1：這個地方是呈現(xiàn)幼兒創(chuàng)意作品的空間，它能給予幼兒鼓勵和信心，促進幼兒之間的相互學習。

教師2：說實話，展示的幼兒作品一般是教師挑選的，因為這個展臺一般是放在班級門口的，代表著班級形象，所以我會更傾向于選擇那些較為吸引眼球的作品。

教師3：我一般會讓幼兒與我一起挑選展出的作品，但也許是受到我的影響，幼兒一般會挑選看上去吸引人的作品，而且這些作品往往出自表現(xiàn)能力較強的那幾個幼兒。

在教師的回應中，我們發(fā)現(xiàn)改變慣性思維確實是一件非常艱難的事。盡管教師在理念上都知道要“了解并傾聽幼兒藝術(shù)表現(xiàn)的想法或感受，領(lǐng)會并尊重幼兒的創(chuàng)作意圖，不簡單用‘像不像‘好不好等成人標準來評價”，但是行為往往與理念脫節(jié)。教師只有站在兒童本位的角度不斷反思、重建，才能真正做到“知行合一”，“創(chuàng)想小達人”展臺的價值才能真正體現(xiàn)。與此同時，教師也意識到要改變觀念，只要真心欣賞幼兒的創(chuàng)意，處處都可以是展臺，不必局限于“創(chuàng)想小達人”展臺。

討論二：（播放幼兒的錄音）你們聽了幼兒對“創(chuàng)想小達人”展臺的心聲，有何感想？

幼兒1：這個地方太小了，只能放幾件作品，所以我的作品選不上。

幼兒2：老師喜歡在這里放一些漂亮的作品。

幼兒3：經(jīng)常都是×××（某幼兒）的作品，我的作品一次都沒有輪到，我很難過。

以上是幼兒的心聲，教師們聽完后都沉默了。不一會兒，幾位教師發(fā)言了。

教師1：在剛才播放的錄音中，有一個孩子是我們班的。有一次，他想讓我將他的作品放在“創(chuàng)想小達人”展臺，但我看他的作品不怎么樣，就沒有放上去。我覺得展示幼兒的作品這個做法是好的，但是展臺太小，能展出的作品有點少。

教師2：我們在布置“創(chuàng)想小達人”展臺之初，可能更在意上級領(lǐng)導的評價，內(nèi)心可能還想著有人會來參觀，所以總覺得應該把展臺布置得漂亮一些。今天幼兒的表達引發(fā)了我的思考：我們創(chuàng)設“創(chuàng)想小達人”展臺的本意是為了激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，但不經(jīng)意間忽略了幼兒的感受，導致他們否定自己的作品，反而打擊了他們的創(chuàng)造熱情。

教師3：我有點慚愧，我們在選擇作品時不經(jīng)意間讓那些沒有展出機會的幼兒感到灰心了。我們顧此失彼了，有展出機會的只是個別幼兒，打擊的卻是一大片。

教師4：我在想一個問題，教師認為不怎么樣的作品真的不怎么樣嗎？這確實折射出了我們教師固有的評價觀念。

教師5：有件事讓我印象深刻。有一次，孩子們在美工區(qū)把兩個紙筒組合起來做了一個海上燈塔，用鏤空木塊做門，用瓶蓋做窗戶。在燈塔周圍，用藍色、綠色的超輕黏土做海水，用綠色、藍色的泡沫粒做海浪，旁邊還伴有一些海洋生物，比如用超輕黏土做的章魚、海星、鯊魚，以及實物貝殼和珍珠。海上有三座小島，小島旁除了有一艘用紙筒做的潛水艇外，還有一條用紙筒做的海底隧道，這是魚兒們的游樂場所。起初，我覺得這個作品與我想象的不太一樣，因為我頭腦中希望孩子們能設法將海底和海面分隔開來，而且能更好地表現(xiàn)海底世界的層次感。后來，我聽了孩子們的解讀，才看懂了這些看上去凌亂的組合。現(xiàn)在，我意識到了，之前是我潛在的“成人視角”在起作用。其實，這樣的表現(xiàn)方式才是符合孩子水平的，體現(xiàn)了孩子獨特的想象和創(chuàng)造。

幼兒的心聲觸動了教師的內(nèi)心，讓教師反思了自己的評價觀，從而意識到傾聽、觀察的重要性。教師平時應尊重每個幼兒的想法，欣賞每個幼兒的創(chuàng)造，牢記“每位幼兒都是創(chuàng)造者”的理念。

四、反思教育行為，堅定兒童立場

教師們在上述討論中漸漸明晰了培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力需要開放、包容的氛圍，需要關(guān)注幼兒的創(chuàng)造過程，需要兼顧全體幼兒。在此基礎上，我們繼續(xù)引導教師們回想自己在一日生活中的教育行為。在溫馨、寬松的氛圍中，我們呈現(xiàn)了幾個具有典型性的教育行為，請教師們暢所欲言，并進行反思。

討論一：晨間簽到時，有的班級的教師采用圖形添畫的形式來發(fā)展幼兒的想象和創(chuàng)造，你們覺得這樣的形式怎么樣，為什么？

教師1：我看過中班小朋友的簽到本上添畫的圖案很有創(chuàng)意，比如，幼兒把三角形添畫成冰激凌、雨傘等。這樣既能簽到，又能想象、創(chuàng)造。這種形式應該是可行的。

教師2：幼兒基本上7：50到園，8：00外出戶外活動。在短短的10分鐘里，他們既要放個人物品，又要想出和別人不一樣的簽到圖案，太趕了，也太難了。

教師3：不難啊，幼兒的想象力比我們厲害得多，這個簽到方式只需在一個圖形上添畫幾筆，不需要很多時間。

教師4：我想我們應該先考慮一下晨間簽到的價值是什么。晨間簽到的價值是幫助幼兒建立時間觀念，提高自我管理能力，我們?nèi)绻惨谄渲袧B透創(chuàng)造性教育的內(nèi)容，是不是有點本末倒置了呢？

教師5：有的幼兒如果一時想不出怎么添畫，就會一直待在簽到角，從而縮短了戶外游戲的時間。

教師6：對呀，如果要求幼兒在規(guī)定時間內(nèi)像完成任務一樣想象、創(chuàng)造，幼兒就會有壓力。而且，如果讓幼兒每天都要想出不同的添畫方式，勢必超越他們的能力。我覺得把培養(yǎng)創(chuàng)造力的目標放在晨間簽到環(huán)節(jié)中太刻意了。

在思維碰撞中，教師意識到一旦把這樣的創(chuàng)造活動變成任務，就會引起幼兒的反感，給幼兒造成壓力。我們應避免這種“圍欄式的創(chuàng)造力教育”，把創(chuàng)造力的培養(yǎng)融入幼兒的一日生活。

討論二：教師在“游戲材料庫”的墻上展示了“我會用××材料這樣玩”的圖示，在美工區(qū)內(nèi)提供范例或制作步驟圖，這些支持策略對幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)真的有用嗎？

教師1：創(chuàng)造力培養(yǎng)是需要一定的經(jīng)驗和基礎的。我覺得提供這些范例或圖示能啟發(fā)幼兒的想象，讓幼兒習得技能。

教師2：我認為不需要，幼兒的想象是無窮的，特別是中大班幼兒，他們已有自己的獨特視角和想法了。

教師3：不管是“游戲材料庫”的墻飾還是美工區(qū)的范例或制作步驟圖，都要避免在不經(jīng)意間限制幼兒的想象和創(chuàng)造，束縛幼兒的思維。

教師4：呈現(xiàn)幼兒的作品供幼兒互相欣賞，比出示這些圖示更能夠引起幼兒的共鳴。幼兒可以說說好在哪里，然后從中習得一些同伴的經(jīng)驗。

教師5：我認為可以重點展示幼兒的創(chuàng)造成果，并在合適的時機提煉一些規(guī)律性的方法，讓幼兒學會舉一反三。比如，幼兒從同伴的創(chuàng)作中發(fā)現(xiàn)紙筒可以直接作為主體使用，也可以分解成部分;吸管可以卷著使用、折著使用，也可以整根使用、剪開組合使用，等等。這些來源于同伴的做法更能被幼兒所接受，也更能擴大幼兒想象的空間。

教師意識到，幼兒的創(chuàng)造力與生俱來，只要為其創(chuàng)造充分的條件和機會，幼兒就會用自己的方式去想象和創(chuàng)造。我們還是要辯證地看待問題，技能、方法與創(chuàng)造之間的關(guān)系值得不斷研究。一方面，教師應理解和尊重幼兒，不要為了追求結(jié)果的“完美”而扼殺幼兒的想象力和創(chuàng)造力;另一方面，也要正確分析和判斷幼兒的發(fā)展水平和需要，營造寬松的心理氛圍，投放適宜的活動材料，給予適當?shù)闹笇?，讓幼兒樂于想象和?chuàng)造。

創(chuàng)造不是貼在課程上的標簽，而是融入課程的一種精神，體現(xiàn)在環(huán)境之中、材料之中以及生活和游戲之中。在寬松的教研氛圍中，教師在不斷輸入和輸出中各抒己見、積極思辨。其間討論的典型的教育現(xiàn)象和教師行為均真實存在于日常教育教學中，引發(fā)了教師的共鳴，讓教師有話可說、有話想說、有話能說。每位教師成了教研的主體，他人的反饋有效引發(fā)了教師的進一步思考，也使教師意識到要經(jīng)常反觀自己的行為，努力做一名有思想的教師。