摘 要：隨著新課程標準的施行和高考改革的深入推進，學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)受到了社會的廣泛關(guān)注。指向核心素養(yǎng)的讀后續(xù)寫這一新題型要求在高中英語教學中開展讀寫結(jié)合的文學閱讀課，讓學生了解記敘文的模式，掌握記敘文的閱讀和寫作技巧，不斷提升學生的英語學習能力和思維品質(zhì)。本文針對目前讀后續(xù)寫教學的不足，基于拉波夫敘事分析模式，探索了核心素養(yǎng)導向下高中英語文學閱讀課堂的“四步法”教學，即文本解構(gòu)、語言品析、主題探究和知識遷移，以期提升高中英語文學閱讀課的教學水平，培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);文學閱讀教學;拉波夫敘事分析模式;讀寫結(jié)合

作者簡介：李莉（1980.09-），女，福建泉州人，杭州第十四中學，一級教師，碩士研究生，研究方向：語言學、英語教育。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。這四個方面是不可分割的整體，相互滲透，相互促進。高考改革后，英語試卷中出現(xiàn)的讀后續(xù)寫題型更是指向核心素養(yǎng)，考查學生的讀寫語言綜合運用能力。這一新題型將反撥日常教學，對教師提出更高的要求，如何在教學中落實對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為近年來廣大教師關(guān)注的焦點。

一、讀后續(xù)寫教學現(xiàn)狀及思考

縱觀當前高中英語讀后續(xù)寫教學，存在一些問題亟待解決。其一，讀后續(xù)寫的文本語言良莠不齊。語言匱乏的文本很難產(chǎn)生積極的協(xié)同效應(yīng)，進而提高學生的語言能力。其二，就題論題，缺少文本框架建構(gòu)，學生在更換文本內(nèi)容后難以舉一反三。其三，語言教學從文本中抽離，難以對學生進行思維品質(zhì)的訓練。而考前的寫作佳句背誦，學生往往生搬硬套，很難進行有效的知識遷移。最后，對文本主題缺少解讀。很多教師對敘事文本的處理止步于記敘文六要素的分析，使得學生缺少對文本的深刻理解，在續(xù)寫時可能偏離所提供文本的主題。

鑒于以上問題，筆者認為在日常教學中應(yīng)重視開展讀寫結(jié)合的文學閱讀課。寫作能力的提升需要長期的積累，閱讀能力是寫作能力的基礎(chǔ)。蘭春壽認為，在英語教學中，英語文學閱讀因其豐富的英語教育文化內(nèi)涵而體現(xiàn)英語課程工具性和人文性的統(tǒng)一，在學習者思維培養(yǎng)方面具有其他任何閱讀無可比擬的優(yōu)勢。何澤也指出，英語文學作品中的語言是英語的精華，而且文學閱讀正是以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中發(fā)展語言能力，在自主閱讀和探究活動中發(fā)展學習能力，在分析問題和解決問題的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，在潛移默化、理解共情中培養(yǎng)文化品格。讀后續(xù)寫對學生思維能力的要求更高，它主要考查創(chuàng)造性思維能力。但是，思維能力的培養(yǎng)并非一蹴而就的，需要教師在設(shè)計語言運用型學習活動中，基于語篇加以訓練。

針對上述讀后續(xù)寫教學存在的問題，筆者嘗試利用拉波夫（Labov）的敘事分析模式對文本進行解構(gòu)，并總結(jié)了文學閱讀教學“四步法”，即文本解構(gòu)、語言品析、主題探究和知識遷移，通過設(shè)計有效的教學活動，以讀促寫，從而實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標。

二、拉波夫敘事分析模式概述

語篇的內(nèi)容千變?nèi)f化，但語篇結(jié)構(gòu)是有限的。20世紀70年代，美國語言學家拉波夫提出了著名的敘事分析模式，其認為完整的敘事語篇包括六個部分：

點題（abstract）：敘事者在敘述故事之前對故事的簡要概括。除故事開頭一兩句話點明故事的梗概，文本的標題也可作為點題。這一部分具有選擇性。

指向（orientation）：敘事者在故事伊始對時間、地點、人物及背景的描述。

進展（complication）：故事本身的發(fā)生、事態(tài)的發(fā)展。這是敘事結(jié)構(gòu)的核心部分。

評議 （evaluation）：表達敘述者或他人對所述事件的看法和態(tài)度?？梢猿霈F(xiàn)在故事的任何位置。

結(jié)局（resolution）：故事的結(jié)束，以及由此引發(fā)的故事人物命運的變化。

回應(yīng)（coda）：故事的結(jié)尾，作者用一兩句話點明或升華故事的主題。這一部分也是可選擇性的，且回應(yīng)的主題不唯一。

拉波夫敘事分析模式使人們從宏觀上對敘事文本進行了解構(gòu)，搭建起語篇框架，對讀后續(xù)寫有積極的指導作用，指明了“讀什么”和“怎么讀”?；谠撃Ｊ剑P者進一步擴展，將高中英語文學閱讀課分為文本解構(gòu)、語言品析、主題探究和知識遷移四個步驟開展教學。下面以美國作家?guī)鞝柼亍ゑT內(nèi)古特（Kurt Vonnegut Jr）的短篇小說《貼鄰》（Next Door）為例，談?wù)勚赶蚝诵乃仞B(yǎng)的高中英語文學閱讀課的“四步法”教學設(shè)計。

三、高中英語文學閱讀課 “四步法”教學實踐

美國作家?guī)鞝柼亍ゑT內(nèi)古特的短篇小說《貼鄰》講述了八歲男孩Paul隔著墻“目睹”了隔壁一對戀人的爭吵，為平息這場爭吵，Paul 求助于電臺不眠人Sam，結(jié)果造成了意想不到的后果。小說情節(jié)主線清晰，描寫視角獨特，懸念環(huán)生，語言難度略高于高中水平，是優(yōu)秀的高中文學閱讀文本?，F(xiàn)選取前27段按照“四步法”進行讀寫結(jié)合的文學閱讀課教學。

（一）文本解構(gòu)

按照拉波夫敘事結(jié)構(gòu)模式分析，本文的點題部分為標題，但筆者首先隱去了標題，有意造成點題部分的缺失。讀后續(xù)寫的文本大多缺少點題部分，需要考生在閱讀全文的過程中形成對主題的感知，以此增加閱讀難度。但是點題部分的缺失也大大增強了讀后續(xù)寫的開放性和包容性，有利于學生在猜讀命題者思路的過程中培養(yǎng)建構(gòu)故事的想象力和創(chuàng)造力。故而筆者將點題部分的推斷放在了第三步主題探究來進行。

接下來筆者把“指向”“進展”和“結(jié)局”三部分和思維導圖“故事山”（Story Mountain）有機結(jié)合起來，設(shè)計了如圖1所示的圖式，要求學生根據(jù)“故事山”劃分段落，填入重要信息。教師可以提出以下問題，幫助學生進行有效的文本解構(gòu)：

Q1： What are the characters and setting of the text？ （Background）

Q2： What are the events leading up to the problem？ （Rising Action）

Q3： When does the problem reach the high point？ （Climax）

Q4： When do the characters begin to solve the problem or conflict？ （Falling Action）

Q5： How do the things end up in the story？ （Ending）

與拉波夫敘事結(jié)構(gòu)模式有機結(jié)合的“故事山”圖式，將主要情節(jié)有序地標在曲線上，讓學生迅速把握情節(jié)發(fā)展主線，構(gòu)建篇章宏觀結(jié)構(gòu)。同時，對文本進行解構(gòu)（deconstruction），將龐大的文本分解，化繁為簡，有利于學生更好地解讀文本，建構(gòu)文本意義。在此，教師向?qū)W生指出續(xù)寫應(yīng)遵循情節(jié)發(fā)展的主線描述部分下行動作和結(jié)局，完成“故事山”的全圖，不出現(xiàn)破壞情節(jié)主線完整性的旁支。教師引導學生探索敘事文本結(jié)構(gòu)模式，歸納總結(jié)讀后續(xù)寫命題規(guī)律，閱讀和續(xù)寫的效果將事半功倍。

基于拉波夫敘事分析模式的文本解構(gòu)是高中英語文學閱讀課的首要環(huán)節(jié)，也是最重要的一個環(huán)節(jié)。它在指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的同時，讓學生對敘事文本能夠舉一反三，更好地進行文本解讀。

（二）語言品析

讀后續(xù)寫題型考查的一個重要方面是語言運用的準確性和豐富性，而學生駕馭書面表達語言的能力有賴于長期的閱讀積累。筆者認為，教師在高中英語文學閱讀課上要關(guān)注兩個問題：一是語言和內(nèi)容的關(guān)系，二是語言的藝術(shù)魅力。一方面，語言與內(nèi)容是同一個問題的兩個方面，兩個方面的有機結(jié)合就是思維訓練。只有讓學生體驗閱讀的過程，其才能自主獲取相關(guān)信息，不僅僅關(guān)注文本內(nèi)容（What is said），也關(guān)注語言（How it is said），更關(guān)注思維（Why it is said）。另一方面，文學是語言的藝術(shù)。文學語言是經(jīng)過錘煉的詩化語言，具有極高的欣賞價值，為讀后續(xù)寫提供了高水準的示范語言。

《貼鄰》一文從聲音描寫這個獨特的角度展現(xiàn)了不可見的爭吵畫面，小男孩Paul的心理也隨著隔壁爭吵聲的變化而跌宕起伏。由此筆者聚焦聲音描寫，要求學生按情節(jié)發(fā)展順序從文本中收集有關(guān)聲音的描寫，并據(jù)此推斷Paul 的對應(yīng)心情，完成學案填空。學生通過縝密的思考分析，概括總結(jié)了兩條線索。

圖2展現(xiàn)了《貼鄰》中獨特豐富的聲音描寫，作為內(nèi)容載體的語言在語境中具有了強大的生命力，很好地回答了“Why it is said”。通過這一環(huán)節(jié)，學生了解到每處關(guān)于聲音的描寫都是作者精心的安排，一步步引向問題的高潮，從而使學生加深對文本意義的理解。

為了讓學生領(lǐng)略文學語言的藝術(shù)魅力，教師可以示范解讀部分語言，再讓學生效仿品析。例如，筆者選取了第7段中的“a high ragged poisonous shout”進行解讀，讓學生了解到熟詞生義：ragged形容聲音的刺耳，而poisonous 表示極其不友好的、惡毒的。這種普通語言的陌生化給人以新奇感，造成強烈的感官刺激。在這一環(huán)節(jié)，教師還可以鼓勵學生進行朗讀，以增強對語言音律美的感受。

（三）主題探究

主題是指文學作品中整個形象體系所顯示出來的基本思想。它貫穿于作品始終，對作品的內(nèi)容和形式起著統(tǒng)領(lǐng)作用。讀后續(xù)寫題型雖具有開放性，給予學生很大的創(chuàng)造空間，但情節(jié)的設(shè)計并非天馬行空，必須沿著“故事山”的情節(jié)線發(fā)展，并體現(xiàn)文本的主題。因此在日常的文學閱讀課教學中，引導學生探究文本主題是非常必要的。根據(jù)拉波夫敘事結(jié)構(gòu)模式，主題通常在“回應(yīng)”部分，用一兩句話點明，但不是所有的敘事文本都含有這個部分?！盎貞?yīng)”部分缺失的文章，如《貼鄰》一文，就需要學生在閱讀的過程中逐步概括總結(jié)。此外，“點題”部分也往往暗示主題。為了訓練學生的思維品質(zhì)，筆者有意隱去小說標題，并設(shè)計如下選擇題讓學生思考：

Which of the following is the best title？

A.Staying Alone? ? ? ? B.Invisible Murder

C.All Night Sam? ? ? ? D. Next Door

D選項“Next Door” 不僅指故事發(fā)生的情境，而且是故事發(fā)生的決定性條件。因為一堵薄墻之隔，小男孩Paul對隔壁所發(fā)生的事情聽得一清二楚。也因為這堵薄墻，Paul無法親眼目睹隔壁所發(fā)生的事，加之剛搬到此處，一切都憑借他的想象和主觀臆斷，才造成了誤會。最后，筆者提問如下：

Q1： Why would Paul take action to end the quarrel？

Q2： What's the character of Paul？

Q3： What's the conflict in this text？

問題層層遞進，將學生引向?qū)ξ恼轮黝}的思考，即小男孩善良的童真與復雜的成人世界的沖突。對主題的探究不僅有助于學生更好地進行文本解讀，為讀后續(xù)寫的情節(jié)設(shè)計指明方向，也進一步提升了學生的思維品質(zhì)。

（四）知識遷移

筆者認為，高中英語文學閱讀課的知識遷移主要包括兩方面：語篇知識遷移和語言遷移。兩方面可以有機地結(jié)合起來訓練，也可以分別進行訓練。

針對《貼鄰》的語篇知識遷移，筆者設(shè)計了如下開放式寫作任務(wù)：根據(jù)本節(jié)課所學的敘事分析模式，續(xù)寫一段Paul 第二天一早走出家門的所見所聞。

而針對語言遷移的訓練，因本節(jié)課聚焦聲音描寫微技能，筆者由此設(shè)計了以下任務(wù)：歸納該小說中關(guān)于聲音的描寫技巧，并翻譯仿寫。例如：

The music was frail and dissonant—unidentifiable.

The fighting was beginning again—louder and louder， crazy and cruel.

以上句子和片段的寫作訓練，讓學生在用中學，學以致用，實現(xiàn)了語篇知識和語言的正遷移。這有利于學生在讀后續(xù)寫中由文本輸入轉(zhuǎn)向續(xù)寫部分的創(chuàng)造性輸出。

四、結(jié)語

教學實踐表明，以核心素養(yǎng)為導向的高中英語文學閱讀課教學“四步法”，即基于拉波夫敘事分析模式的文本解構(gòu)，回應(yīng)作品內(nèi)容和具有藝術(shù)性的語言品析，透過形式追溯作品思想的主題探究和切實推進讀寫結(jié)合教學的知識遷移，不僅讓學生掌握了敘事文本的語篇結(jié)構(gòu)規(guī)律，為讀后續(xù)寫中對所提供文本的解讀奠定了基礎(chǔ)，也為學生續(xù)寫部分的輸出提供了豐富的技能技法。教師以切合學生心理和語言儲備的文學作品為文本，通過設(shè)計有效的課堂活動，開展讀寫結(jié)合的文學閱讀課教學，在培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的同時，還提高了學生分析、概括、推理、想象與創(chuàng)造等思維品質(zhì)。

參考文獻：

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