崔鳳芹

在小學(xué)階段的語文古詩詞教學(xué)過程中，教師應(yīng)該致力于教學(xué)手段的優(yōu)化與創(chuàng)新，要通過有效的教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的高質(zhì)量古詩詞學(xué)習(xí)，促使他們從古詩詞中感知更為濃厚的文化底蘊(yùn)，讓他們的文化素養(yǎng)、個(gè)性品質(zhì)加以塑造，增強(qiáng)文化自信，傳承并弘揚(yáng)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，最終將立德樹人的根本任務(wù)落到實(shí)處，文章基于此點(diǎn)，對(duì)小學(xué)語文古詩詞教學(xué)優(yōu)化路徑進(jìn)行了分析。古詩詞語言有著短小、精練、內(nèi)涵豐富的特點(diǎn)，并且蘊(yùn)涵十分豐富的價(jià)值和精神文化內(nèi)容。古代文人墨客將自己的情感、生活感悟、哲理感知等都以古詩詞這一載體加以體現(xiàn)，給人帶來了精神和美的感受?？梢哉f，古詩詞在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)方面有著十分重要的價(jià)值。它能讓學(xué)生感受到古代先賢的智慧，汲取文化的力量，進(jìn)而推動(dòng)核心素養(yǎng)的形成，彰顯古詩詞教學(xué)育人的雙重價(jià)值。

一、小學(xué)語文古詩詞教學(xué)存在的問題

（一）強(qiáng)調(diào)背誦默寫，忽視誦讀價(jià)值

在新課程的背景下，小學(xué)語文教學(xué)要更加注重誦讀價(jià)值的體現(xiàn)，它要求學(xué)生要通過對(duì)優(yōu)秀詩詞的誦讀，領(lǐng)悟其情感表達(dá)方式，能通過對(duì)古詩詞的聯(lián)想和想象，理解文章的意思。然而在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師卻并沒有重視學(xué)生的誦讀，很少在古詩詞課堂中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化的朗讀，過于重視學(xué)生的背誦和默寫，這樣很容易讓學(xué)生對(duì)古詩詞的理解缺乏主動(dòng)性，會(huì)讓他們被動(dòng)地理解古詩詞，無法展開想象和聯(lián)想，所以他們也不會(huì)展開遷移運(yùn)用。而古詩詞的特征就是有著獨(dú)特的韻律和節(jié)奏，如果教師沒有指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行誦讀，那么學(xué)生就無法更為深刻地感知古詩詞的語言韻味和優(yōu)美特點(diǎn)，自然也不能和作者、和文本產(chǎn)生更多的情感交流和共鳴，最終也會(huì)影響他們的古詩詞學(xué)習(xí)。

（二）直接灌輸詩意，缺乏學(xué)生探究

在實(shí)際的古詩詞教學(xué)過程中，教師還是缺乏對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練。很多時(shí)候，教師都是直接將古詩詞的含義灌輸給學(xué)生，并沒有讓學(xué)生自主探究和實(shí)踐，加以理解。這樣一來，學(xué)生就在整個(gè)古詩詞課堂上始終處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩詞進(jìn)行一字一句的翻譯，給他們補(bǔ)充詩人的生平簡(jiǎn)介，整首詩的創(chuàng)作背景等，讓學(xué)生進(jìn)行自我消化，感悟的時(shí)間也很少，這樣就讓學(xué)生始終處于一種消極的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。而教師在向?qū)W生設(shè)計(jì)問題的時(shí)候，也沒有注重梯度性，并沒有意識(shí)地提升學(xué)生的思維能力。這種方式只是讓學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)，他們并不能主動(dòng)站在詩人的角度上和詩人產(chǎn)生共鳴，然后去解讀詩人的情感思想，這樣并沒有讓他們真正意義上的實(shí)現(xiàn)探究性的學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)模式單一，忽視審美體驗(yàn)

很多教師在古詩詞教學(xué)過程中都形成了一套獨(dú)特的模式，比如，讀題眼——知作者——辨析字詞——翻譯詩句——領(lǐng)悟情感等，這一模式較為固定，學(xué)生雖然能實(shí)現(xiàn)對(duì)整首詩的綜合理解，但是他們并不能真正地由內(nèi)而外地體會(huì)整首古詩詞中所蘊(yùn)涵的美感，這無疑就浪費(fèi)了古詩詞獨(dú)特的審美價(jià)值。針對(duì)小學(xué)階段的學(xué)生來說，他們正處于感知美的重要階段。所以在這個(gè)時(shí)候，如果教師對(duì)學(xué)生的審美品位加以引導(dǎo)和培養(yǎng)，學(xué)生美的品格和品質(zhì)將會(huì)得到完善。然而，教師卻忽視了這一方面的落實(shí)與創(chuàng)新，枯燥乏味的詩詞講解方式讓學(xué)生感覺到排斥和無趣，始終讓他們處于一種被動(dòng)的，消極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而這種教學(xué)模式下，很多學(xué)生在課堂上也會(huì)過度地依賴一些參考書。針對(duì)教師提出的問題，也會(huì)按照參考書上的解答去回答。他們?nèi)狈?duì)古詩詞的個(gè)性化解讀，這樣也讓他們無法深度自覺地挖掘古詩詞當(dāng)中所蘊(yùn)藏的審美元素，自然也不能引導(dǎo)學(xué)生去品味并鑒賞古詩詞，這就讓古詩詞教學(xué)失去了原有的審美價(jià)值。

（四）局限教材詩詞，文化含量不足

在新課程的背景下，小學(xué)語文的教學(xué)更應(yīng)該注重傳統(tǒng)文化的滲透與融合，以此增強(qiáng)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同感和自豪感。然而在小學(xué)階段的古詩詞教學(xué)過程中，教師始終將教學(xué)局限于教材中的詩詞，并沒有基于課本教材的古詩詞拓展并延展其他的古詩詞，這樣就導(dǎo)致學(xué)生的文化含量不足，對(duì)詩詞的儲(chǔ)備量也不是十分豐富，他們所了解的詩人、所了解的詩詞始終來源于課本教材中，無法實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外的串聯(lián)，以此也將影響到他們對(duì)傳統(tǒng)文化的理解和繼承。

二、小學(xué)語文古詩詞教學(xué)優(yōu)化的路徑

（一）感知詩詞之言，立足語言建構(gòu)與運(yùn)用

古人學(xué)習(xí)詩詞文化、篇章文本都特別注重誦讀，并且他們還十分講究誦讀過程與文本音律、節(jié)奏的有機(jī)契合。因此，在古詩詞的教學(xué)過程中，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行誦讀吟詠，以此來提升學(xué)生的語言素養(yǎng)，讓學(xué)生通過吟詠真正地品味出古詩詞獨(dú)特的語言滋味，感受到古詩詞語言的經(jīng)典與美感，這對(duì)學(xué)生的語感提升大有裨益。

例如，教師在教學(xué)部編版五年級(jí)上冊(cè)第七單元《山居秋暝》這一首古詩詞的時(shí)候，首先就要讓學(xué)生正確流利地朗讀整首詩，讓他們?cè)诘谝淮卫首x中感受到詩詞的停頓。從對(duì)五言詩的理解來劃分詩句——“二三式”。在這一過程中，教師還可以向他們補(bǔ)充七言詩的劃分規(guī)律為“二二三式”。在學(xué)生有了基礎(chǔ)認(rèn)知之后，教師就可以讓他們進(jìn)行第二遍朗讀，讓他們?cè)诶首x的時(shí)候有所停頓。停頓的時(shí)候不能真正的“?！?，氣息之間是連著的，也就是我們所說的“停連”，讓學(xué)生在聽的時(shí)候有一個(gè)想象的空間。在連的時(shí)候，將對(duì)文章的情感連接起來，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的初步解讀;最后，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行第三遍朗讀，嘗試讓他們讀出韻律感。找出平聲字（第一聲、第二聲），在讀平生字的時(shí)候聲音要長一點(diǎn)。找到了平生字之后，就要找出仄聲字（第三聲、第四聲），讀仄聲字的時(shí)候要短。所以平仄相兼，就讓他們讀的時(shí)候有長有短，這樣便將整個(gè)韻律凸顯了出來。如上，教師在教學(xué)《山居秋暝》的時(shí)候，以這樣的方式來指導(dǎo)學(xué)生朗讀，不厭其煩地讓他們展開一遍又一遍地讀。但是每一次的朗讀并不是泛泛而讀，而是有梯度、有層次地讀。第一遍是要讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀通句子，能將整首詩順利地、流暢地讀出來。第二遍是要讓他們注意停頓和節(jié)奏，能正確地處理停和連之間的關(guān)系，在讀的過程中要注意氣息相連。第三遍是要讓學(xué)生注意整個(gè)句子的押韻和平長仄短的規(guī)則，以這樣的方式來實(shí)現(xiàn)誦讀教學(xué)，能不斷涵養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)，讓他們切實(shí)感受到整首詩的韻律美和節(jié)奏美，進(jìn)一步加深對(duì)語言詩詞的感知，潛移默化地達(dá)成語言建構(gòu)和運(yùn)用的目的。

（二）探究詩詞之情，著眼思維發(fā)展與提升

在實(shí)施古詩詞教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該著重對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。對(duì)此，教師可以從兩個(gè)方面著手進(jìn)行教學(xué)。一方面，教師應(yīng)該讓學(xué)生想象畫面，形成發(fā)散性思維。部編版的小學(xué)語文課本教材所選取的古詩詞以絕句居多，而絕句具有篇幅短小、存有大量留白的特點(diǎn)。它能使人“言有盡而意無窮”。因此，在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散無限的想象力，讓他們將自身的思維發(fā)散來，能使詩詞中的留白得以填充，展現(xiàn)出古詩詞留白的價(jià)值。而他們針對(duì)這一留白展開思考和想象，其實(shí)也能鍛煉自身的思維能力。比如，在教學(xué)部編版五年級(jí)上冊(cè)第七單元《長相思》這一篇課文的時(shí)候，就可以讓學(xué)生先朗讀，在朗讀之后進(jìn)行默讀，然后表達(dá)自己看到了什么樣的畫面。有的學(xué)生會(huì)說：“我仿佛看到了將士們排著很長的隊(duì)伍往山海關(guān)的方向走去，一路上都非常的辛苦，有山也有水。”以此，教師就可以讓學(xué)生精準(zhǔn)對(duì)焦“山一程，水一程”以此來引導(dǎo)他們想象古代戰(zhàn)士跋山涉水的畫面。通過讓學(xué)生默讀，然后加以描述，教師再層層設(shè)疑，逐層引導(dǎo)學(xué)生去想象詩人所描繪的畫面，讓他們通過想象戰(zhàn)士跋山涉水的畫面，以此來體會(huì)到古代將士行軍的不易。之后，教師還可以讓學(xué)生想象“將士們?cè)谇粝伦鍪裁?？”讓他們的思維充分地發(fā)展，想象出各種可能出現(xiàn)的畫面，以此體會(huì)到詞人及古代將士的孤獨(dú)與思念之情。以這樣的方式，不僅可以深化學(xué)生對(duì)古詩詞的理解，還能培養(yǎng)他們的思維能力，以此提升他們的發(fā)散性思維。另一方面，教師應(yīng)該讓學(xué)生聯(lián)系生活，觸發(fā)情境思維。文學(xué)作品都與現(xiàn)實(shí)有著十分緊密的聯(lián)系，而古詩詞都是古代文人墨客所思、所想、所感、所惡而產(chǎn)生的。所以，在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該聯(lián)系生活，要為學(xué)生的思維發(fā)展提供適當(dāng)?shù)纳钋榫?，最終發(fā)展他們的思維內(nèi)涵。例如，教師在教學(xué)部編版四年級(jí)上冊(cè)第三單元《題西林壁》這一首古詩詞的時(shí)候，就可以讓學(xué)生聯(lián)想自己去爬山的生活經(jīng)歷，讓他們?nèi)ニ伎己吐?lián)想自己在山頂或者山腰所看到的情景是否真的就是“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的感覺，以此讓他們基于生活的角度去實(shí)現(xiàn)對(duì)這首詩詞的理解，讓他們能真正地明白處于不同的位置所看到的內(nèi)容都是不一樣的。有了這樣的認(rèn)知，他們才會(huì)對(duì)后面兩句“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”加以具體的理解。如上，教師聯(lián)系了學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生結(jié)合自己爬山的經(jīng)歷去分析不同角度看事情所形成的不同態(tài)度，以此過渡到學(xué)生對(duì)后面兩句詩的理解上，這樣便能很好地觸發(fā)學(xué)生的情境思維，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展。

（三）體悟詩詞之美，激發(fā)審美鑒賞與創(chuàng)造

如上分析，古詩詞其實(shí)有著十分豐富的美學(xué)因素，所以在實(shí)施古詩詞的教學(xué)過程中，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生去感悟古詩詞的美，進(jìn)而激發(fā)出他們的審美鑒賞與審美創(chuàng)造能力。由此，在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師可以通過開展對(duì)比閱讀的方式，讓學(xué)生在相同中尋找差異或者在差異中尋找相同點(diǎn)。通過對(duì)比分析，從縱向出發(fā)，深化主題，挖掘古詩詞的審美特征。從橫向出發(fā)進(jìn)行對(duì)比，拓寬學(xué)生的審美意識(shí)。以此，學(xué)生便能實(shí)現(xiàn)橫向與縱向的雙重比較與分析，進(jìn)而達(dá)成對(duì)古詩詞美的認(rèn)知。

例如，教師通過讓學(xué)生反復(fù)誦讀，全面了解了《山居秋暝》的基本內(nèi)容和基本情感之后，便可以讓學(xué)生品讀這首詞的美學(xué)內(nèi)涵。王維的這首詩其實(shí)有著很深的考究價(jià)值。他用“空”來定位這首詩的最后一個(gè)字。王維一生所寫的四百多首詩，其中有十幾首詩都有“空”字，這其實(shí)就表明了他內(nèi)心一種真實(shí)的向往。以此，教師就可以為學(xué)生補(bǔ)充相關(guān)的古詩詞。比如《鹿柴》，讓學(xué)生從《鹿柴》中去體會(huì)到這里的“空”所代表的含義。他所詮釋的是一座空山，而“空”到什么程度呢？只能聽到人的聲音，卻看不到人的影子。山林茂密，這“空”到什么程度？所以這其實(shí)也從側(cè)面反映了這座山的“靜”和“幽深”。在學(xué)生讀完《鹿柴》之后，教師還可以繼續(xù)讓學(xué)生朗讀《鳥鳴澗》，這又是王維寫的一座山，是春山。春山也是“空”的，因?yàn)樗悄敲吹撵o。而這里的“靜”又是怎樣呈現(xiàn)出來的呢？月亮出來，山鳥都會(huì)驚飛，而月亮是沒有聲音的，但是卻能把鳥驚飛。由此可見，這座山非常之靜。而“人閑桂花落”，桂花飄落的聲音作者都能夠聽到，更進(jìn)一步地突顯了這座山的靜。從這三首詩的對(duì)比當(dāng)中，學(xué)生便能逐層領(lǐng)悟作者的內(nèi)心的寧靜，以此，學(xué)生便對(duì)王維達(dá)成了一種深度的理解。如上，教師通過將王維三首詩進(jìn)行對(duì)比閱讀，能夠有效地喚醒學(xué)生的記憶，讓他們更為深刻地理解詩詞之間的聯(lián)系和異同。他們通過學(xué)習(xí)同一個(gè)詩人創(chuàng)作的不同詩詞，進(jìn)而在了解詩人的同時(shí)，也能體會(huì)到詩人的情感，能體會(huì)到王維空靈的詩意，進(jìn)而挖掘出整首詩的審美特質(zhì)。

（四）拓展詩詞之味，深化文化傳承與理解

在實(shí)施古詩詞教學(xué)過程中，教師有必要拓展古詩詞，推動(dòng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的理解與傳承。對(duì)此，教師可以開展古詩詞專題活動(dòng)，比如，以文化益智類節(jié)目《古詩詞大會(huì)》為例，設(shè)計(jì)愛國主義教育專題、傳統(tǒng)節(jié)日專題等活動(dòng)，讓學(xué)生基于專題去搜尋相關(guān)的古詩詞文化，進(jìn)而在活動(dòng)中拓展自身的文化素養(yǎng)。又如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生去探究歷史，進(jìn)而加深他們對(duì)文化的理解。古今文化有著極大的差異，特別是在古詩詞中，有一些詩詞只有在特定的歷史中才能得以呈現(xiàn)。比如“但使龍城飛將在”，這里的“龍城飛將”指的就是衛(wèi)青奇襲龍城的歷史故事。那么教師在實(shí)際的教學(xué)過程中，就可以將這些古詩詞與歷史故事進(jìn)行有機(jī)地串聯(lián)，以“文史結(jié)合”的方式，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華文化的理解，進(jìn)而培養(yǎng)他們的文化素養(yǎng)，提升古詩詞教學(xué)的實(shí)效性。

三、結(jié)語

綜上所述，在小學(xué)階段的古詩詞教學(xué)過程中，教師應(yīng)該著力于教學(xué)策略的優(yōu)化與創(chuàng)新。對(duì)此，教師可以基于教學(xué)現(xiàn)狀，分析現(xiàn)階段古詩詞教學(xué)存在的問題，然后聚焦問題，對(duì)癥下藥，尋根糾錯(cuò)，逐層優(yōu)化并創(chuàng)新教學(xué)方式，打造更為高效的古詩詞教學(xué)課堂，最終提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，凸顯古詩詞教學(xué)的效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效培育與發(fā)展。

（邱瑞玲）