董旭花

深度學習和淺層學習是兩種并存的學習策略，對個體學習產(chǎn)生重要影響，在個體成長和發(fā)展過程中有著不可或缺的作用[1]。美國教育心理學家弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）認為，試圖記住事實表達并識記的學習策略為淺層學習，試圖理解內(nèi)在思想和學術(shù)內(nèi)涵、對已有知識進行批判性互動、探尋知識邏輯意義的學習策略為深度學習[2]。綜合上述表述，深度學習強調(diào)在意義理解的基礎(chǔ)上進行批判性思考、遷移應(yīng)用和創(chuàng)新創(chuàng)造，凸顯了當下人工智能時代對人才和教育變革的要求。關(guān)于深度學習的研究，最初是從基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開始的。幼兒階段的深度學習與基礎(chǔ)教育改革有關(guān)，更與學前教育的高質(zhì)量發(fā)展有關(guān)。當下，“深度學習”成為很多學前教育工作者熱議的話題，在各級課題申報中有許多課題與此相關(guān)。然而，我們在關(guān)注幼兒深度學習的同時，也要有自己的理性辨析，認真思考深度學習的內(nèi)涵，以及如何有效促進幼兒的深度學習。

一、正確理解深度學習的內(nèi)涵，辯證看待深度學習與淺層學習的關(guān)系

幼兒深度學習是指在較長的一個時段，幼兒自主探究某些事物或現(xiàn)象，具有強烈的興趣，能高度投入、自覺遷移和運用已有經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義學習過程。其特征體現(xiàn)在：認知層面強調(diào)問題解決能力的培養(yǎng)，動機層面強調(diào)積極情緒的激發(fā)與維持，社會文化層面強調(diào)人際互動中的溝通與支持。幼兒深度學習的過程以問題解決為導向，以積極情緒為動力，以動手制作為依托，以同伴合作為支撐，以評價反思為主軸[3]。

對于幼兒階段的深度學習和“深度學習熱潮”，我們不反對，因為從關(guān)注“教師的教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝變旱膶W”是基礎(chǔ)教育改革的必然。但是，我們也不應(yīng)過度追捧，“要意識到深度學習一直存在于幼兒園當中，它并不新奇，目前幼兒園教育強調(diào)的主動學習取向和深度學習是一致的，應(yīng)避免對深度學習的概念做過度的解讀，規(guī)避過度強調(diào)深度學習給教師帶來額外的困擾和負擔”[4]。

幼兒階段的深度學習與淺層學習并不對立，不應(yīng)該對淺層學習一概拒絕或排斥，一些詞匯、概念、規(guī)則或社會常識都需要幼兒進行記憶。如孩子們喜歡玩的軌道滾球游戲，幼兒對“軌道”“滾動”“速度”這樣的詞匯和概念進行理解與記憶，有助于其理解球的滾動與軌道之間的關(guān)系，助推深層次探究，使深度思考有基礎(chǔ)、有積累，有不斷提高的可能。我們反對的是一味強調(diào)靜態(tài)知識的記憶和背誦，忽略幼兒學習的主動性、情境性和動態(tài)性，以及扼殺幼兒學習熱情和積極性的一些做法。

其實，只要教師能夠把握和深刻領(lǐng)會《幼兒園工作規(guī)程》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》等文件精神，理解幼兒的身心發(fā)展特點和學習特點，并貫徹落實到幼兒園教育實踐中，即使不提“深度學習”一詞，也是對“以幼兒為本”理念的科學踐行?，F(xiàn)階段，幼兒園倡導的以幼兒為中心的自主學習和自主游戲，鼓勵幼兒通過直接感知、親身體驗和動手操作進行學習，這些都是促使幼兒深度學習的路徑。無論是新西蘭的學習故事，還是主題教育、項目教學、安吉游戲、生成課程等，其中很多都體現(xiàn)了幼兒深度學習的特征。

二、適度放手與留白，最大程度保護與支持幼兒自主學習的意愿

深度學習往往發(fā)生在幼兒的自主活動中，是他們基于興趣、持續(xù)探究、尋求問題解決的過程。2016年，北京師范大學馮曉霞教授在其講座中談到區(qū)域游戲中的深度學習時，列舉了青島市實驗幼兒園孩子們的建構(gòu)游戲“五月的風”（“五月的風”是山東省青島市五四廣場上的一座標志性建筑，呈螺旋形，兩端細、中間粗），該主題來源于孩子們參觀五四廣場后對“五月的風”的建筑造型產(chǎn)生了興趣。孩子們根據(jù)以往的建構(gòu)經(jīng)驗在班級區(qū)域里搭建了一個上下同樣寬度的建筑，通過對比圖片，他們發(fā)現(xiàn)“五月的風”上下細、中間粗、呈螺旋狀，于是決定拆除重建。但在重建過程中又遇到關(guān)于平衡、穩(wěn)定等諸多問題，他們不斷地嘗試、探索，試圖解決遇到的問題。幼兒在搭建過程中表現(xiàn)出的積極主動、創(chuàng)新創(chuàng)造讓人印象深刻，這與游戲主題來源于他們自己的興趣有很大的關(guān)系，而教師的適度放手和留白也有效推動了幼兒的深度學習。

此外，集體教學活動同樣可能促成幼兒的深度學習，但是，過度強調(diào)集體教學往往會降低幼兒學習的自主性和熱情，可能傷害一些幼兒的好奇心和求知欲，進而導致幼兒園課程走向固化的教材。只有適度的課程留白、環(huán)境留白、材料留白、教師引導留白，幼兒才有機會圍繞自己感興趣的話題進行持續(xù)探究，達成深度學習的目標。

三、幼兒的深度學習需要實踐經(jīng)驗的不斷積累

幼兒的學習源于對事物的好奇，他們會不停地擺弄物品、操作玩具材料，在動手操作中感知和體驗物品的特征、空間關(guān)系，建構(gòu)數(shù)量、空間、時間等概念，從而獲得對外部世界的認識。持續(xù)的感知、操作和體驗能幫助幼兒積累大量的感性經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗是幼兒高階思維發(fā)展的素材，也是幼兒解決問題、創(chuàng)新創(chuàng)造的源泉。

例如，小班開學初，教師投放了“磁力貫通”新玩具（有磁力的軌道積木，結(jié)構(gòu)簡單，造型多變），記錄了孩子們第一周游戲的變化。第一天，孩子們利用方塊積木進行壘高，塌掉又壘，樂此不疲，而透明的剖面軌道沒人使用（見圖1）。第二天，孩子們利用方塊積木以平鋪、壘高的方式搭建了一座“秘密基地”，選擇透明管道鋪了通往基地的小路（見圖2）。到了第四天，孩子們用這套積木從桌面連接到椅子上，又連接到地面，搭建斜坡、滑梯等造型，嘗試讓小球順利滾下來（見圖3）。短短一周時間，孩子們從一開始的簡單壘高、平鋪到探索小球的多種滾動路徑，積極地觀察、思考，不斷地試誤、調(diào)整，感受著多變造型帶來的驚喜，呈現(xiàn)出深度學習的基本特征。