潘慶玉

山東師范大學(xué)文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，霍英東高校青年教師基金獎(jiǎng)獲得者，加拿大西門·菲沙大學(xué)CIRCE研究中心顧問(wèn)，《語(yǔ)文建設(shè)》雜志編委，全國(guó)語(yǔ)文教育專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任，齊魯名師導(dǎo)師，山東省中華詩(shī)文教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，專著《語(yǔ)文教育哲學(xué)導(dǎo)論》獲得山東省社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)，入選第一批《中文學(xué)術(shù)圖書(shū)引文索引》;已出版富有想象力的教學(xué)研究叢書(shū)《富有想象力課堂教學(xué)》《富有想象力教學(xué)設(shè)計(jì)》《富有想象力的語(yǔ)文課》;被評(píng)為第五屆、第七屆全國(guó)教育碩士?jī)?yōu)秀論文指導(dǎo)教師。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）一頒布，就觸發(fā)了廣大語(yǔ)文教師的學(xué)習(xí)和研究熱情，成為教師關(guān)注的焦點(diǎn)話題。學(xué)習(xí)新課標(biāo)，需要把握一些基本的關(guān)系范疇，辯證、理性、務(wù)實(shí)地看待新課程理念與教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的距離，進(jìn)而尋求落實(shí)新課標(biāo)的對(duì)策。

一、梳理改革歷程，準(zhǔn)確把握新概念的精神實(shí)質(zhì)

語(yǔ)文教師和教育研究者應(yīng)梳理語(yǔ)文課程改革歷史的邏輯演進(jìn)軌跡，解決好新課標(biāo)“顛覆式”改革理念與現(xiàn)有課程體系的過(guò)渡與對(duì)接問(wèn)題，讓語(yǔ)文課程改革實(shí)現(xiàn)歷史與邏輯的統(tǒng)一。

十年一輪的課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作是保持教育活力、適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的重大舉措。2022年的新課標(biāo)已經(jīng)是新世紀(jì)頒布的第三版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)的每一次修訂都是對(duì)教育實(shí)踐的積極回應(yīng)，都旨在從頂層設(shè)計(jì)、制度建設(shè)上提供教育問(wèn)題的解決方案與創(chuàng)新空間。因此，有關(guān)課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、教材、評(píng)價(jià)問(wèn)題的表述，在保持穩(wěn)定的前提下會(huì)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修改，甚至?xí)l(fā)生“顛覆性”的變化。其中，從“三維目標(biāo)”到“素養(yǎng)目標(biāo)”，從目標(biāo)與內(nèi)容結(jié)合到立足“三種文化”的課程內(nèi)容建構(gòu)，從“雙線組元”到“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，從自主合作探究到跨學(xué)科、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，從綜合性學(xué)習(xí)到“梳理與探究”，從模糊的質(zhì)性評(píng)價(jià)到學(xué)業(yè)成就的具體化及體系化，這些變化都是根本性的、框架性的。對(duì)于這些變化，教師需要時(shí)間進(jìn)行理論消化和實(shí)踐摸索，不能采取“一刀切”的武斷做法?？陀^地講，如果我們立足中國(guó)語(yǔ)文課程改革的歷史進(jìn)程來(lái)看這些新理念、新概念、新方法，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們并非“天外來(lái)客”，而是中國(guó)語(yǔ)文課程改革優(yōu)秀歷史經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)代表達(dá)。

如果我們了解中華文化文以載道、人文化成的優(yōu)秀傳統(tǒng)，也就不難理解“文化自信”為什么排在核心素養(yǎng)四個(gè)方面的首位，核心素養(yǎng)為何高舉人格建構(gòu)的旗幟;如果我們深諳語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)秉持的“聽(tīng)說(shuō)讀寫思”整體發(fā)展觀，也就能洞察眼花繚亂的學(xué)習(xí)任務(wù)群背后的語(yǔ)文關(guān)鍵能力之所在;如果我們知道早在民國(guó)初期梁?jiǎn)⒊壬岢龅墓盼慕虒W(xué)要采用十篇一組的大單元群文教學(xué)法，就不會(huì)對(duì)基于大概念的單元整合教學(xué)如此陌生。當(dāng)我們更多地從這些新概念力圖解決的問(wèn)題、提供的思想方法、采取的具體教學(xué)手段入手來(lái)理解它們的精神實(shí)質(zhì)，而不是困惑于陌生的術(shù)語(yǔ)表象，我們很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課程改革的實(shí)質(zhì)問(wèn)題并沒(méi)有發(fā)生多少根本性變化，解決問(wèn)題的手段和方法也并非全新的舶來(lái)品，不過(guò)是已有的那些仍具有生命活力的教學(xué)思想的新表述、已有的教學(xué)方法的新組合。因此，我們沒(méi)有必要患“課改恐懼癥”。理清新課標(biāo)思想理念的歷史來(lái)源，打通語(yǔ)文教育優(yōu)秀傳統(tǒng)與課程現(xiàn)代化建設(shè)的隔閡，凝聚時(shí)代共識(shí)，激發(fā)全體智慧，語(yǔ)文教育就會(huì)實(shí)現(xiàn)自我“顛覆性”的重構(gòu)和再生。

二、借助教學(xué)案例，深入發(fā)掘新課標(biāo)的思想內(nèi)涵

語(yǔ)文教師和教育研究者應(yīng)以準(zhǔn)確把握新課標(biāo)所使用的關(guān)鍵概念和術(shù)語(yǔ)為切入口，通過(guò)直觀生動(dòng)的教學(xué)案例，深入領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)教育理念的創(chuàng)新性和前瞻性，站在世界教育改革時(shí)代潮流的角度洞察語(yǔ)文課程改革的時(shí)代精神與思想內(nèi)涵。

現(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)與20世紀(jì)課改前的語(yǔ)文教學(xué)大綱相比，差別是明顯的。一是文字篇幅長(zhǎng)短不同。語(yǔ)文教學(xué)大綱的字?jǐn)?shù)很少超過(guò)5000字;現(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)輒幾萬(wàn)字，如新課標(biāo)，正文36000多字，附錄11000多字。語(yǔ)文教學(xué)大綱言簡(jiǎn)意賅，便于理解和運(yùn)用;現(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)體系完備、結(jié)構(gòu)宏大、層次復(fù)雜、概念眾多。二是文字表述上存在較大差別。語(yǔ)文教學(xué)大綱大多使用教師耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)用語(yǔ)，較少使用理論色彩濃厚的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，一般不需要注釋教師就能領(lǐng)會(huì);現(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)采用的主要是學(xué)術(shù)用語(yǔ)，一般都有專門的理論背景和內(nèi)涵界定，如果讀者缺乏相關(guān)知識(shí)積累，單憑字面意思很難領(lǐng)會(huì)其思想內(nèi)涵，容易造成誤讀、誤解。課程標(biāo)準(zhǔn)使用專業(yè)名詞無(wú)可厚非，這是教育專業(yè)化提升的必然趨勢(shì)和內(nèi)在要求，現(xiàn)在的問(wèn)題主要不是專業(yè)名詞的使用，而是如何結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐直觀呈現(xiàn)和清晰界定專業(yè)術(shù)語(yǔ)。比如，新課標(biāo)對(duì)核心素養(yǎng)四個(gè)方面的命名與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》不同，使用了“文化自信”“語(yǔ)言發(fā)展”“思維能力”“審美創(chuàng)造”，且排序也發(fā)生了變化。這些變化是隨意的嗎？它們有什么學(xué)理依據(jù)，要解決什么問(wèn)題？課程標(biāo)準(zhǔn)中并沒(méi)有相關(guān)的解釋和說(shuō)明。因此，要讓新課標(biāo)落地，真正走進(jìn)課堂，在師生頭腦中扎根，就必須在新課標(biāo)培訓(xùn)中加強(qiáng)專業(yè)概念的闡述和解釋，除了理論層面的宣講，最好能借助教學(xué)案例轉(zhuǎn)化成教師喜聞樂(lè)見(jiàn)的日常語(yǔ)文教學(xué)用語(yǔ)，讓新課標(biāo)在與豐富的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和歷史經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接、對(duì)話中煥發(fā)生命活力。

如陶淵明的《桃花源記》，作為思想、審美和文化的經(jīng)典之作，具有重大歷史影響，它所創(chuàng)造的“世外桃源”早已成為人類理想社會(huì)的經(jīng)典隱喻。教學(xué)中，教師要立足核心素養(yǎng)的整體性，巧妙處理語(yǔ)言文字、思想內(nèi)涵、文化價(jià)值與文學(xué)審美的關(guān)系。筆者執(zhí)教該課，為了讓學(xué)生深入把握文章內(nèi)容，設(shè)計(jì)了“我心中的桃花源——精彩故事會(huì)”活動(dòng)。在疏通文本大意的基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生分別以武陵人、說(shuō)書(shū)人的視角講故事，還原發(fā)現(xiàn)桃花源的過(guò)程，放大文本細(xì)節(jié)，補(bǔ)白內(nèi)心體驗(yàn)，評(píng)論事件原委。這個(gè)故事已經(jīng)成為千古之謎，吸引后人不斷探討和尋覓，成為后人詩(shī)詞、書(shū)法和繪畫作品中反復(fù)吟詠和表現(xiàn)的主題。它的魅力在哪里？接下來(lái)，筆者引導(dǎo)學(xué)生探討“寫故事的藝術(shù)”，分別從“視角”“詳略”“語(yǔ)言”“寄托”幾個(gè)方面探究它的敘事藝術(shù)與思想主題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題再次走進(jìn)文本，發(fā)掘隱含在文本中的思想文化基因。僅以“視角”為例，筆者先讓學(xué)生思考陶淵明為什么借助漁人的身份講故事，為什么不以第一人稱“我”來(lái)講？如果故事的講述人不是漁人，還可以有哪些身份？他們所講的“桃花源”會(huì)有什么不同？隨后，筆者呈現(xiàn)劉義慶《幽明錄》中的《劉阮天臺(tái)桃源遇仙》和劉敬叔《異苑》中有關(guān)“桃花源”的片段。學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)，在這兩個(gè)版本的“桃花源”中，講述人分別是農(nóng)民和獵人，他們真的看到了不一樣的“桃花源”。這時(shí)，筆者再引導(dǎo)學(xué)生比較三個(gè)版本的區(qū)別。學(xué)生發(fā)現(xiàn)陶淵明筆下的桃花源盡管令人驚異，但畢竟還是人間光景，里面一切世俗生活“悉如外人”，不像后面兩篇全是神仙幻境，荒誕不經(jīng)。為什么陶淵明不采用更具夸張、奇幻色彩的寫法，而是老老實(shí)實(shí)地“實(shí)錄”呢？這就觸及陶淵明的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)——當(dāng)時(shí)東晉政治腐朽、社會(huì)黑暗，老百姓生活在水深火熱之中，陶淵明雖憤世嫉俗、退隱山野，但并沒(méi)有失去對(duì)美好生活的向往，桃花源在他的眼里，不是人世的幻想，而是理應(yīng)擁有的現(xiàn)實(shí)生活。這些教學(xué)活動(dòng)融語(yǔ)言文字理解、思考探究和文化積淀于一體，讓學(xué)生對(duì)《桃花源記》何以成為人類思想和文化的經(jīng)典獲得了深刻的認(rèn)識(shí)和頓悟。

三、反思教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)意呈現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容

語(yǔ)文教師和教育研究者要從反思語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的“痛處”和難處入手，深刻理解新課標(biāo)所提供的問(wèn)題解決的思路和方法，把課程實(shí)施的具體要求轉(zhuǎn)化為激發(fā)教學(xué)創(chuàng)新的機(jī)遇和路徑。

這次語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容進(jìn)行了建設(shè)性的探索，打破了原來(lái)把課程內(nèi)容與課程目標(biāo)混淆在一起的做法，從兩個(gè)方面進(jìn)行了創(chuàng)造性設(shè)計(jì)：一是按照中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化以及世界文明優(yōu)秀成果的維度建構(gòu)內(nèi)容主題與載體形式;二是以學(xué)習(xí)任務(wù)群理念為支撐組織、呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容。這是語(yǔ)文課程內(nèi)容研究方面的一個(gè)重要突破，對(duì)語(yǔ)文教材編寫、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)都有重要的指導(dǎo)作用。這些新理念、新主張給現(xiàn)有語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)，使語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了新的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。比如，學(xué)習(xí)任務(wù)群的整合理念在教學(xué)實(shí)踐中如何把握，傳統(tǒng)的以單篇課文為主的經(jīng)典語(yǔ)文課堂教學(xué)以后是否就不合時(shí)宜了？任務(wù)群、大概念、大單元、專題閱讀、群文閱讀、整本書(shū)閱讀，這些新的教學(xué)理念、模式之間是什么關(guān)系，在實(shí)踐中如何區(qū)分和運(yùn)用？一系列問(wèn)題成了困擾語(yǔ)文教師進(jìn)行課程改革的心理障礙和專業(yè)壁壘，必須予以破除和消解。

仍以《桃花源記》教學(xué)為例。當(dāng)學(xué)生讀到“阡陌交通，雞犬相聞”時(shí)，筆者讓學(xué)生比較它與“甘其食，美其服，安其居，樂(lè)其俗，鄰國(guó)相望，雞犬之聲相聞”（《道德經(jīng)·第八十章》）的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而領(lǐng)悟陶淵明對(duì)道家政治理想的巧妙化用;當(dāng)學(xué)生讀到“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂(lè)”時(shí)，筆者讓學(xué)生再讀“老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼”（《孟子》），學(xué)生會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)陶淵明在這里又巧妙地化用了儒家的仁愛(ài)思想。一篇短短的《桃花源記》，只言片語(yǔ)之間，蘊(yùn)藏著如此豐富的思想內(nèi)涵。經(jīng)典文本的價(jià)值，也許就在這里——于幽微明滅之處贏得會(huì)心一笑，頓有視通萬(wàn)里、思接千載的豁朗之感。這個(gè)單篇課文的教學(xué)片段，體現(xiàn)出了群文教學(xué)的“互文”思想，同樣能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的整合功能。

顯而易見(jiàn)，一種科學(xué)的教育理念絕不是靠頒發(fā)一個(gè)文件就能在一夜之間轉(zhuǎn)化成預(yù)期的教育現(xiàn)實(shí)。教師在實(shí)踐中不僅要落實(shí)理念，也要考察理念，根據(jù)具體的教育情境積極地轉(zhuǎn)化和修正理念。課程改革要靠千千萬(wàn)萬(wàn)名一線語(yǔ)文教師在真實(shí)課堂中進(jìn)行大膽探索和積極創(chuàng)造才能實(shí)現(xiàn)。

四、重視經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，提煉教學(xué)智慧

語(yǔ)文教師和教育研究者要重視語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)，挖掘名師課堂的寶貴經(jīng)驗(yàn)，在新課程實(shí)施中催生新的語(yǔ)文教學(xué)思想，積累優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展。

新課標(biāo)是在廣泛吸納語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)、語(yǔ)文教學(xué)名師的寶貴經(jīng)驗(yàn)以及一線教師的教學(xué)智慧的基礎(chǔ)上提煉、凝聚而成的。但是，由于課程標(biāo)準(zhǔn)是以國(guó)家文件的形式呈現(xiàn)的，個(gè)人化的學(xué)術(shù)思想不適合在課程標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)行標(biāo)示和注明。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)的撰寫只能采用綜合性的、匿名的、普適性的方式表述學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。課程標(biāo)準(zhǔn)的撰寫應(yīng)把一般性的教育學(xué)概念、理念與語(yǔ)文課程的本體理論、歷史經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，體現(xiàn)一般和個(gè)別的辯證統(tǒng)一。二者的結(jié)合應(yīng)盡量科學(xué)、合理，既能反映教育發(fā)展的一般趨勢(shì)，又能體現(xiàn)語(yǔ)文課程的本體規(guī)律。我們?cè)诮庾x和把握課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，眼里不能只有概念術(shù)語(yǔ)和條條框框，還要看到人——人的思想、人的創(chuàng)造和人的歷史，于文本中聆聽(tīng)教育思想的對(duì)話、目睹語(yǔ)文生活世界的繁華。

責(zé)任編輯? 孫愛(ài)蓉