章欽菡

語文知識內(nèi)涵廣泛、分類多樣，不同類型、不同性質(zhì)的語文知識在語文教學(xué)過程中會呈現(xiàn)出不同的作用方式與意義差別。就目前來看，語文知識的定義發(fā)展有了“知識類型”概念以及概念與教學(xué)步驟相融合的解釋，陳述性知識、程序性知識、策略性知識;現(xiàn)象知識、概念知識、原理知識;以及無意識知識、言述性知識等都能在語文教學(xué)中找到合理的“定義格式”并在具體語文教學(xué)的途徑和方式中體現(xiàn)?？傊?，語文教學(xué)離不開語文知識，如何將語文知識不缺不滿地融進(jìn)語文課堂，融入教學(xué)過程是值得探討與研究的問題。

黃厚江老師指出：“理想的語文知識教學(xué)，應(yīng)該把語文知識融進(jìn)語文教學(xué)的過程，讓語文知識教學(xué)活動化過程化?！盵1]就一線教師而言，思考并踐行“語文知識如何融入教學(xué)”這一問題應(yīng)該貫穿教學(xué)實踐的整個過程，既教學(xué)開始前合理篩選語文知識;教學(xué)過程中有效應(yīng)用語文知識設(shè)計教學(xué)活動;教學(xué)收束時理性反思，歸納知識結(jié)構(gòu)，內(nèi)化成完整的知識體系。

一、語文知識融入教學(xué)的前提：合理、準(zhǔn)確地篩選語文知識

呈現(xiàn)并運用在語文教學(xué)過程中的知識要經(jīng)過施教者精心篩選，才能建構(gòu)不缺不滿的語文知識教學(xué)模式。不缺不滿也是篩選語文知識所要達(dá)成的目標(biāo)?！安蝗薄笔侵冈谀壳疤岢珜W(xué)生自主消化、建構(gòu)語文知識的理念要求下，以及語文知識活動化的背景趨勢下，語文知識在教學(xué)過程中仍必不可少，且關(guān)鍵強調(diào)語文知識在學(xué)生閱讀、寫作、語用等方面促成的服務(wù)功能。“不滿”是指語文知識教學(xué)避免因知識過分而形成滿堂灌的形式之風(fēng)。教師需要提前考察、分析并明確哪些知識需要教，哪些知識不用教。教了一大堆語文知識，涉及多維語文要素，但未能將知識駐留學(xué)生腦海里，更不能為學(xué)生自主的閱讀、寫作和語用服務(wù)，再滿、再豐盛的知識都只能導(dǎo)致“無效教學(xué)”?？傊Z文知識教學(xué)要清晰且明確，合理且精準(zhǔn)。

不是所有的語文知識對語文教學(xué)都能起到作用，也不是把語文知識帶進(jìn)語文課堂就能實現(xiàn)教學(xué)價值。那如何合理、準(zhǔn)確地篩選語文知識呢？可以從以下例子中獲得一些啟示。

筆者分析、研究了數(shù)個關(guān)于柳宗元名篇《小石潭記》的課例，描寫手法和意蘊分析是本篇文言游記散文教學(xué)的重要切點，但許多教師在對應(yīng)語文知識的選擇上犯了嚴(yán)重錯誤。超過半數(shù)的教師將“移步換景”作為本文重點的寫作手法知識，并將作者心境由樂轉(zhuǎn)悲的變化全然歸于環(huán)境和貶罰。篩選語文知識是檢驗教師專業(yè)知識和教學(xué)智慧的標(biāo)志，試想放眼就能一覽無余的小石潭何須作者“移步換景”？移步換景是游記常用的寫作手法，指按照不同地點轉(zhuǎn)移視角交代欣賞景物的過程和經(jīng)歷，但并非每一篇游記都適用這一描寫知識。顯然“移步換景”在《小石潭記》這篇課文中不可教。另外教師將柳宗元的心境變化歸結(jié)為環(huán)境和貶罰，容易誤導(dǎo)學(xué)生認(rèn)為凄清的環(huán)境必然觸發(fā)悲傷，被貶之人永遠(yuǎn)心緒凄涼，將深刻復(fù)雜的文章意蘊簡單化、絕對化。歸根結(jié)底，以上情況是教師對語文知識的認(rèn)知不清晰才導(dǎo)致嚴(yán)重的誤導(dǎo)性教學(xué)。語文知識的選擇要符合實際，教師要運用腦髓，放出眼光，去挖掘適切且有效的語文知識。

另如，區(qū)分文體知識是多數(shù)時候語文教學(xué)的要害。統(tǒng)編版教材八年級下冊新選文《一滴水經(jīng)過麗江》，部分教師把它當(dāng)散文教，部分教師當(dāng)游記教，更有人基于此文做出五花八門看似合理的文體解釋，如有人認(rèn)為這是一篇情節(jié)性與故事性較弱的童話;有人則認(rèn)為是一篇寓言式的微型小說;更有人定義為是一篇以“哲思”為主的情理型散文。每一種復(fù)雜且具體的解釋都展現(xiàn)著教學(xué)教無定法的姿態(tài)和教學(xué)研究最生動的原真面貌。但教學(xué)要保證最基本的文體知識不能出現(xiàn)偏差，看似簡單的文體定位對文章教學(xué)有著“牽一發(fā)而動全身”的效用，如若這一層語文知識出現(xiàn)偏差，用再生動、再高強的課堂實踐都無法扭轉(zhuǎn)或彌補?！兑坏嗡?jīng)過麗江》雖語言清麗秀美但不是散文，雖然游蹤清晰、風(fēng)光無限但不是游記，文本是一篇以介紹為主的說明文，實則是一篇類似“導(dǎo)游解說詞”的創(chuàng)意文章，作者借助“一滴水”這個別具一格的“講述者”，向人們介紹麗江古城獨特的歷史人文、民俗與自然景觀，是阿來創(chuàng)意寫作的結(jié)果，更適合寫作課型。此外，一些經(jīng)典、傳統(tǒng)的選文篇目與文學(xué)體裁涉及常用的語文知識時也需要不斷探索更新，避免用議論文的方式教學(xué)演講詞;用散文的方式教學(xué)小說中的寫景片段等“知識誤診”現(xiàn)象的發(fā)生。某種程度上文體知識左右著教師施教時課型選擇、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程等多個方向和維度。教材與選文的迭代更新飛速，統(tǒng)編版教材引進(jìn)了許許多多新穎且具有無限魅力的文章，需要教師在實施教學(xué)前做充足的準(zhǔn)備與研究，切勿在選擇語文知識的大方向上出錯。

二、語文知識融進(jìn)過程的方式：設(shè)置學(xué)習(xí)活動與有效分解知識

篩選語文知識是知識融入教學(xué)的前提要求，設(shè)置學(xué)習(xí)活動與有效分解知識是語文知識能夠融進(jìn)教學(xué)過程的進(jìn)一步打開方式，如此才能使語文知識與促進(jìn)學(xué)生的閱讀、寫作語用等和諧共生。有效融合實施語文知識教學(xué)，即指語文知識要在語文課堂和教學(xué)過程中變化、運轉(zhuǎn)起來才有效。因此有道是，“語文教學(xué)需要陳述性知識，但不應(yīng)該以陳述性知識為主體去填充課堂?！盵2]程序性知識與策略性知識更值得一線教師去開發(fā)研究。

黃厚江老師歸納了三種常見的將語文知識融進(jìn)語文教學(xué)過程的做法：一是在教學(xué)過程中讓學(xué)生識別語文知識;二是利用知識卡片等形式將相關(guān)語文知識穿插到教學(xué)中;三是在文本內(nèi)容的理解中輸入語文知識，如典型的文言文教學(xué)。[3]這幾種語文知識教學(xué)的做法，存在合理性的同時具有很大的進(jìn)步空間。語文知識與教學(xué)過程的融合未能達(dá)到理想狀態(tài)，具體如何企及理想狀態(tài)呢？下面分享兩種方式：

（一）借助語文知識設(shè)計學(xué)習(xí)活動

一堂優(yōu)秀的寫作課要有合適的知識、可視的范文、學(xué)生的寫作實踐和教師創(chuàng)設(shè)的寫作任務(wù)與分享、評價，其中寫作知識發(fā)揮效用的關(guān)鍵是設(shè)計合理有趣的學(xué)習(xí)活動。寫作教學(xué)的任務(wù)設(shè)計尤其強調(diào)以下兩點：一要設(shè)計有趣的寫作任務(wù)，二要有融入知識的過程性指導(dǎo)。

以教學(xué)童話寫作為例，開展教學(xué)實施前教師首先要選擇清晰且明確的寫作教學(xué)知識，如教學(xué)童話寫作中反復(fù)手法的運用。接下來教師通過教學(xué)活動將預(yù)設(shè)教學(xué)的寫作知識“注入”學(xué)生認(rèn)知范疇，這里的“注入”需伴隨學(xué)生的理解和自我消化。具體的教學(xué)活動設(shè)計如下：教師提供由格林童話《幸運的漢斯》、安徒生童話《老頭子做事總不會錯》和林頌英童話《小壁虎借尾巴》三重文本組成的群文基礎(chǔ)閱讀，要求學(xué)生繪制三篇童話的情節(jié)思維圖，尋找文本關(guān)聯(lián)下的共性知識——情節(jié)反復(fù)，引導(dǎo)學(xué)生自主建立童話寫作中的知識意識。學(xué)生腦海中有了知識鋪墊，能夠更好地保障寫作教學(xué)活動的進(jìn)行。進(jìn)入正式“寫”的環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情調(diào)節(jié)寫作難度，對于低年級的學(xué)生可創(chuàng)設(shè)簡單的具體情境或有趣的繪本填空形式稍作鋪墊。但必須指意，給學(xué)生提供明確的寫作要求：情境一《假如“我”是蚯蚓》，補充蚯蚓的求救經(jīng)歷，利用情節(jié)反復(fù)的知識大膽想象“我”向人類求救兩次未果，最終獲救的心路歷程;情境二利用所學(xué)知識完成題為《誰拿了紅蘋果》的童話創(chuàng)作，老頭想購買紅蘋果，結(jié)果商家給了他一個綠色的塑料蘋果，但老頭最終吃到的是鮮甜的紅蘋果，這中間發(fā)生了什么？對于高年級或較高水平的學(xué)生則提供更開放的創(chuàng)作空間，保留學(xué)生對寫作的原始興趣與動力。活動結(jié)束后，師生間討論、分享、借鑒，再次完善成果并進(jìn)行展示。這樣的學(xué)習(xí)活動，不再是簡單的講授知識，而是通過活動設(shè)計與教師指導(dǎo)，把知識的呈現(xiàn)狀態(tài)與學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲融合，學(xué)生能夠真正獲得一項寫作知識，理解、運用并能遷移，知識教學(xué)落到實處，語文知識與學(xué)習(xí)活動間存在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系和緊密的互嵌結(jié)構(gòu)。

（二）分解語文知識建構(gòu)學(xué)習(xí)范式

小說閱讀教學(xué)中，梳理小說情節(jié)、概括故事內(nèi)容通常是最基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，卻蘊含著重要的語文教學(xué)知識。法國文學(xué)批評家熱拉爾·熱奈特在《敘事話語 新敘事話語》緒論中指出，“一個動詞能囊括全書的主線，而線上線下的種種敘事都是該動詞的鋪展?！盵4]他將多個敘事單位作為一個動詞的擴張，那么縮放到小說中，好的小說應(yīng)該能夠由一個動詞來囊括全文的敘事主線。馬爾克斯小說《禮拜二午睡時刻》的核心動詞是“祭奠”，魯迅小說《故鄉(xiāng)》的核心動詞是“變”。

有了核心語文知識的積淀，下一步就是分解語文知識。分解語文知識無關(guān)知識單位的大小，在實際的語文教學(xué)過程中，分解知識不是將陳述性知識進(jìn)行細(xì)分切割，而是將語文知識轉(zhuǎn)化為條理清晰且具有一定邏輯層次的程序性知識，建構(gòu)學(xué)習(xí)范式才能直接作用于語文教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。通俗地講分解知識的目的是要教會學(xué)生明晰知識獲得的過程并習(xí)得如何實操知識技能。教會學(xué)生故事概括的技巧，步驟一，找到囊括敘事主線的動詞。以《故鄉(xiāng)》為例，核心動詞是“變”;步驟二，為動詞匹配主語，組織成最簡單的陳述句。如“故鄉(xiāng)變了”;步驟三，聯(lián)系主要情節(jié)，將簡單陳述句加以擴展。最終引導(dǎo)學(xué)生完成小說《故鄉(xiāng)》的故事概括訓(xùn)練，明確為：二十年后，我返鄉(xiāng)搬家時發(fā)現(xiàn)故鄉(xiāng)發(fā)生了可悲的變化。簡單語文知識被分解成清晰的三步操作法，能夠更好地促使學(xué)生學(xué)以致用。

三、語文知識成形的標(biāo)志：評價反思，內(nèi)化知識體系

檢驗學(xué)生是否真正掌握某一項語文知識的最好方式是促使學(xué)生通過評價形成對這項知識的自我反思，進(jìn)而建構(gòu)相對完整的知識體系?；谒仞B(yǎng)本位下寫作課程的發(fā)展要求，任務(wù)型寫作應(yīng)運而生，任務(wù)型寫作教學(xué)同樣適用于語文知識融入教學(xué)過程的三步驟。以一堂創(chuàng)意寫作教學(xué)課為例，創(chuàng)意寫作教學(xué)的路徑與表現(xiàn)方式多樣，然而知識教學(xué)方式的創(chuàng)新占據(jù)著首要地位，可謂獨占鰲頭。語文知識的體量是相對固定的，語文寫作知識也是，寫作教學(xué)過程中的知識創(chuàng)新具體指知識的教學(xué)過程與轉(zhuǎn)化方式，可以用到前文所講的設(shè)置學(xué)習(xí)活動與有效分解知識等方法。此外，語文寫作教學(xué)應(yīng)該形成包含著從范例學(xué)習(xí)到寫作知識與技巧教學(xué)到實踐再到分享評價的基本程式如下圖：

評價不應(yīng)該局限于學(xué)習(xí)后，更應(yīng)該在學(xué)習(xí)的過程中，才能給予學(xué)生及時、持續(xù)的反饋與交流。讓評價流淌與學(xué)生學(xué)習(xí)過程必須借助知識，將知識轉(zhuǎn)化成特定的描述性反饋，最終以指向?qū)W習(xí)表現(xiàn)，內(nèi)涵參照標(biāo)準(zhǔn)，有聚焦、有落點，且清晰、具體的條例呈現(xiàn)在評價量表中。也可以采取分步建表的方式減輕學(xué)生實操難度，發(fā)揮教師指導(dǎo)作用。具體教學(xué)可以圍繞要素、等級、評價標(biāo)準(zhǔn)三個維度建構(gòu)評價量表。評價要素是具體知識的標(biāo)準(zhǔn)化羅列，評價等級代表學(xué)生知識的掌握程度，評判標(biāo)準(zhǔn)則用以判斷知識分解維度下學(xué)生的習(xí)得水平，并為學(xué)生自查、自醒提供標(biāo)準(zhǔn)范式。

例如涉及人物描寫相關(guān)的寫作知識，判斷人物刻畫是否生動可以以文章中是否包含語言擴充、活化動作、描寫細(xì)節(jié)等為評價標(biāo)準(zhǔn)，定制由低到高的等級評判規(guī)則，將寫作知識融進(jìn)評價量表內(nèi)，打通語文知識走進(jìn)教學(xué)過程的路徑。具體如下表：

在語文知識教學(xué)的議題下促成評價反思、建構(gòu)知識體系，尤其值得強調(diào)的是寫作知識與評價兩者。知識與評價間存在直接關(guān)聯(lián)，從生成知識到實踐知識再到評價，通常是一脈相承的。知識由學(xué)生自主建構(gòu)，評價等級的生成基于學(xué)生對知識的了解和掌握。正如張華教授所說，“一切知識，唯有成為學(xué)生探究與實踐對象的時候，其學(xué)習(xí)過程才有可能成為素養(yǎng)發(fā)展的過程?！痹u價是其中不可或缺的一步。因此，評價反思并內(nèi)化知識體系應(yīng)該成為語文知識成型的標(biāo)志。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]黃厚江.把語文知識融進(jìn)教學(xué)過程[J].中學(xué)語文教學(xué)，2018（04）：12-15.

[2]李海林.“語文知識”：不能再回避的理論問題——兼評《中學(xué)語文“無效教學(xué)”批判》[J].人民教育，2006（05）：24-29.

[4]熱拉爾·熱奈特.敘事話語 新敘事話語[M].王文融譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1990.