“治理”一詞，無論在我國還是在西方，都早已有之，其含義基本相同，主要是指政府進(jìn)行的統(tǒng)治和管理。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，“治理”一詞被賦予新涵義，在政府與市場之外，它還強調(diào)社會對于公共事務(wù)的參與，強調(diào)政府分權(quán)與社會自治，以彌補政府管理的不足與市場調(diào)節(jié)的弊端。當(dāng)下，教育治理也呈現(xiàn)出新的面貌。

一、當(dāng)前教育治理研究存在的問題

首先，對于治理的理解存在偏差，有些研究偏離了治理之“多元共治”的本質(zhì)，導(dǎo)致教育治理研究的“治理味道”不足。治理的本質(zhì)特征是“多元共治”，而不是單一主體的統(tǒng)治與管理。教育治理應(yīng)該是指政府、市場主體、學(xué)校、社會組織、利益群體和公民個體等，通過一定的制度安排進(jìn)行合作互動，共同管理教育公共事務(wù)的過程。

其次，把一般性的治理分析框架，簡單移植到教育領(lǐng)域，對教育問題的“多層次性”分析不夠，對教育中最重要的群體“學(xué)生”關(guān)注不夠，導(dǎo)致教育治理研究的“教育味道”不足。一般性的治理分析框架，對于教育治理的分析只是停留在國家與區(qū)域?qū)用?，沒有真正深入到微觀的學(xué)校層面，以及更為微觀也更為重要的班級（課堂）層面。

再次，教育治理研究對于治理理論的借鑒不夠全面深入，對于市場對教育的正面影響與負(fù)面影響關(guān)注不夠，不能有效地回應(yīng)現(xiàn)實挑戰(zhàn)，不能有力地維護(hù)教育的公益性，導(dǎo)致教育治理研究的“公益導(dǎo)向”不足。

最后，教育治理研究形成了一套話語體系，但是與我國教育管理改革銜接不夠，簡言之，理論聯(lián)系實際不夠，研究的“實踐導(dǎo)向”不足。

針對上述四個問題，下面從政府、學(xué)校、班級三個層面構(gòu)建教育治理的立體網(wǎng)絡(luò)，并在共治、元治、自治三個維度探討教育治理的具體推進(jìn)策略，以及這些策略與我國當(dāng)前教育管理改革的聯(lián)系。

二、政府層面的教育治理

政府層面的教育治理要解決的是教育公共事務(wù)管理中的政府失靈與市場失靈問題。我國近幾年比較重視市場（尤其是社會培訓(xùn)市場）對于教育公益性的侵害問題，為應(yīng)對相關(guān)問題，政府層面采取了多元共治的策略，通過政府放權(quán)以達(dá)到更好的治理效果。

（一）政府層面的多元共治與政府放權(quán)

一方面，政府向?qū)W校分權(quán)，賦予學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，實現(xiàn)教育管理權(quán)責(zé)劃分的分權(quán)共治。另一方面，政府教育決策向政府外部的多元主體開放，無論是學(xué)校、企業(yè)還是個人，都可以參與教育治理，除了向外部開放，政府內(nèi)部多元主體也可以參與教育治理，實現(xiàn)了宏觀變革與微觀變革的同步。不僅如此，不同層級政府或同級政府不同部門間也可以共同治理。當(dāng)前，中央政府采取此類措施，已成為了完善我國教育體系的迫切需求。

（二）政府的元治理角色與政府集權(quán)

我國學(xué)校自主管理、自主發(fā)展的能力相對不足，在此背景下，政府必須主動擔(dān)當(dāng)起元治理的作用，在多元共治中發(fā)揮主導(dǎo)作用，解決多元共治引發(fā)的“誰來負(fù)責(zé)”的問題，為共治與自治提供穩(wěn)定的制度環(huán)境，通過強調(diào)“善政”通向“善治”。

多元共治要以公共利益和共同利益為價值目標(biāo)，才能夠在政府、學(xué)校、社會、市場四者之間把握好平衡，除此之外，它還需要完善的制度保障，才能保證多元主體能充分表達(dá)利益訴求。這就要求政府要敢于擔(dān)當(dāng)，不僅要有統(tǒng)籌教育改革和發(fā)展的力量，還要能夠?qū)逃卫淼男ЧM(jìn)行評估，對不負(fù)責(zé)的主體進(jìn)行問責(zé)。

（三）政府層面教育治理中的學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)（自治）與對政府限權(quán)

雖然政府將自身的管理權(quán)力部分下放到學(xué)校、社會組織，使得學(xué)校、社會組織擁有了相應(yīng)的管理自主權(quán)，但是在多元治理的扁平化網(wǎng)絡(luò)中，政府仍然占據(jù)著優(yōu)勢地位，這使其他主體的自主權(quán)被忽略或遭受侵害，多元治理也因此無法推進(jìn)。

保證政府不能無端干涉其他主體自治權(quán)，尤其是學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，需要深度調(diào)整政校關(guān)系，通過實體立法、程序立法以及行政問責(zé)等策略來限制政府行政權(quán)力，給學(xué)?！胺艡?quán)”“擴(kuò)權(quán)”，對政府“限權(quán)”。

三、學(xué)校層面的教育治理

我們是在學(xué)校自治的大前提下，去討論學(xué)校層面的多元共治以及元治和自治的。學(xué)校自治在抵御外來干預(yù)的同時，仍需對內(nèi)加強多元共治與民主管理，才能建立起依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督、社會參與的現(xiàn)代學(xué)校制度。

政府分權(quán)給學(xué)校，學(xué)校再“二次分權(quán)”，下放給二級機構(gòu)、年級組、家委會等相關(guān)主體，與此同時，學(xué)校內(nèi)外部的多元主體也可以參與學(xué)校決策。在此類學(xué)校層面的多元共治里，擔(dān)當(dāng)元治理角色的就不再是政府，而是學(xué)校。學(xué)校為多元主體參與共治建立健全相應(yīng)的制度，讓多元主體能夠充分表達(dá)各自利益訴求；整合多元主體的各種利益訴求，重點處理好學(xué)校與市場主體的關(guān)系，維護(hù)教育的公益性；以教育的公益性為標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌規(guī)劃全校工作，緊緊圍繞學(xué)生發(fā)展、課程教學(xué)改革等核心推進(jìn)各項工作；對教育治理的效果進(jìn)行評估，在學(xué)校職權(quán)范圍內(nèi)，對校內(nèi)外主體的不盡責(zé)行為進(jìn)行問責(zé)……

學(xué)校二次分權(quán)后，上述諸多主體：機構(gòu)、組織及個人都擁有了更多的自主權(quán)，有利于解決行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力過于集中在學(xué)校層面、行政權(quán)力過多干涉教學(xué)與學(xué)術(shù)事務(wù)等現(xiàn)實問題。

四、班級層面的教育治理

班級是比學(xué)校更具有實質(zhì)性教育意義的組織，對學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要。迄今為止，教育治理理論還沒有正式進(jìn)入到班級層面的分析，尤其沒有把班級層面的多元共治與學(xué)校、政府層面相勾連。

將教育治理落實到班級層面，需要進(jìn)行“三次分權(quán)”：把班主任和其他教師所擁有的班級管理權(quán)下放給科任教師、學(xué)生、家長、班委會、班級層面等相關(guān)主體，同時允許班級內(nèi)外的多元主體參與班級決策，以實現(xiàn)共治。

在這個背景下，班主任將發(fā)揮“新主導(dǎo)作用”，承擔(dān)元治理的角色。班主任要主導(dǎo)設(shè)計多元共治的制度，搭建共商平臺，組織相關(guān)交流活動，確保多元主體充分表達(dá)各自利益訴求，并且引導(dǎo)多元主體就利益達(dá)成共識，共同推進(jìn)家校協(xié)同育人，班主任與科任教師協(xié)同育人。最后對班級層面的教育治理效果進(jìn)行評估，反思改進(jìn)自己的工作，對不盡責(zé)的學(xué)生和家長進(jìn)行追責(zé)，實現(xiàn)班級層面的多元治理。

本文對三個層面教育治理的討論，拓展了教育治理的概念，構(gòu)建了多層面、多維度的教育治理體系。教育治理是多方利益主體共同參與的集體行動，是應(yīng)對教育中的共同利益、公共利益達(dá)成的共識。

現(xiàn)實世界的動態(tài)性、多樣性和復(fù)雜性，使得包括教育在內(nèi)的幾乎每一個社會子系統(tǒng)都是復(fù)雜系統(tǒng)，每個序列或系統(tǒng)都有自己的復(fù)雜的運行邏輯，以至于不可能從系統(tǒng)以外對其發(fā)展進(jìn)行有效的全面控制。因此，無論是單靠政府還是市場，能力都是有限的，難以解決現(xiàn)實復(fù)雜性所帶來的信息不足問題。所以我們需要多元共治，集眾人之力，減小信息不對稱的負(fù)面影響，促進(jìn)管理與決策的科學(xué)化、理性化，推動教育治理的革新。

（文章來源：摘引自“現(xiàn)代學(xué)校治理改革發(fā)展研討會”的報告實錄，褚宏啟《談學(xué)校治理的幾個基本問題》，內(nèi)容有刪改。）