周昌林 楊曉麗

摘要： 闡述歸因思維模型的基本框架。結(jié)合典型教學(xué)案例，以思維進(jìn)階分析該模型在化學(xué)反應(yīng)原理必修、選擇性必修等模塊的實(shí)踐應(yīng)用和教學(xué)價(jià)值，提出用好變量控制思想、思維活性表達(dá)、提供思維支架等若干教學(xué)建議。該模型在多樣化信息呈現(xiàn)的真實(shí)情境中能有效解決化學(xué)反應(yīng)原理的歸因問題，鍛煉及培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維和高階思維能力。

關(guān)鍵詞： 反應(yīng)思維； 歸因思維模型； 化學(xué)反應(yīng)原理教學(xué)； 問題解決

文章編號(hào)： 10056629（2022）10008306

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

化學(xué)反應(yīng)原理教學(xué)是高中化學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐中的一大難點(diǎn)。對(duì)化學(xué)反應(yīng)原理的深度學(xué)習(xí)，以及運(yùn)用反應(yīng)原理到新情境下的問題解決，需要學(xué)生從能量、速率和限度等多個(gè)視角綜合考慮。傳統(tǒng)教學(xué)方式偏向于知識(shí)傳授，學(xué)生的高階思維難以充分發(fā)展。當(dāng)前新課程教學(xué)實(shí)踐亟需具體的化學(xué)思維模型的支撐，從而在化學(xué)反應(yīng)原理課程中讓宏微辨識(shí)、證據(jù)推理與模型認(rèn)知等核心素養(yǎng)的培育落地生根。

實(shí)踐表明，歸因思維模型是在化學(xué)反應(yīng)原理模塊教學(xué)中鍛煉學(xué)生思維能力的支架載體，也是在新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下培育學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。但目前教學(xué)研究中提出具體化學(xué)思維模型作支架的并不多見。吳俊明教授曾指出，現(xiàn)代化學(xué)思維日益復(fù)雜，不妨先從不同維度開展研究，可根據(jù)化學(xué)基本問題分別展開組成思維、結(jié)構(gòu)思維和反應(yīng)思維研究，然后再進(jìn)行綜合［1］。構(gòu)建化學(xué)反應(yīng)原理的歸因思維模型，是反應(yīng)思維的一種具體實(shí)踐研究，它聚焦于化學(xué)反應(yīng)在內(nèi)因和外因驅(qū)動(dòng)下的現(xiàn)象豐富、動(dòng)態(tài)過程和多樣化結(jié)果之間的因果邏輯和循證思維。

建模能力是學(xué)習(xí)自然科學(xué)的核心能力，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力之一［2］。模型認(rèn)知是化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的基本組成。模型認(rèn)知包括實(shí)物模型和思想模型兩類。思想模型是實(shí)物模型在思維中的引申，是一類具有一定形態(tài)結(jié)構(gòu)特征的具象模型；另一類以抽象思維方法構(gòu)建的抽象模型，本研究屬于此類。然而，舊版教科書中關(guān)于模型建構(gòu)、模型運(yùn)用的比重相對(duì)較低，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生難以發(fā)展以模型為主的認(rèn)知習(xí)慣，僅僅是解釋相關(guān)概念，缺乏真正建構(gòu)模型和運(yùn)用模型的技能［3］。目前，高中教師化學(xué)教學(xué)中對(duì)于發(fā)展學(xué)生模型認(rèn)知和建模能力的意識(shí)相對(duì)薄弱［4］。

因此，歸因思維模型的建構(gòu)和應(yīng)用具有顯著的教學(xué)價(jià)值和意義。尤其在當(dāng)前新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，新教材核心素養(yǎng)培育更加顯性化，多種版本新教材等教學(xué)資源也給一線教師有了對(duì)比分析和充分利用的契機(jī)。因此，新課程、新教材和新高考“教、學(xué)、評(píng)”一致的課程環(huán)境，促使化學(xué)教師在化學(xué)反應(yīng)原理教學(xué)中持續(xù)建構(gòu)歸因思維模型，在不同模塊教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。

1 歸因思維模型的基本框架

該框架的建構(gòu)借鑒了信息加工學(xué)派加涅的學(xué)習(xí)心理理論。問題解決是智慧技能學(xué)習(xí)的最高等級(jí)，即運(yùn)用學(xué)得的原則解決問題。通常這些原則是多個(gè)原則的聯(lián)合使用，在使用中形成比較復(fù)雜的高級(jí)規(guī)則。高級(jí)規(guī)則是由學(xué)習(xí)者在解決問題的情境中產(chǎn)生［5］。

反應(yīng)的歸因思維框架是以近代物理化學(xué)學(xué)科思維為基礎(chǔ)，指向“變化觀念與平衡思想”和“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”等學(xué)科核心素養(yǎng)，通過建立認(rèn)知模型，并運(yùn)用模型解釋化學(xué)現(xiàn)象，以揭示現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律。具體的基本框架如圖1所示。

該框架有四個(gè)環(huán)節(jié)。在問題和激發(fā)環(huán)節(jié)上，要求對(duì)問題解決有一定的應(yīng)激心態(tài)，為直接調(diào)用已有的熱力學(xué)和動(dòng)力學(xué)等知識(shí)儲(chǔ)備做好思想準(zhǔn)備；在定向和思路環(huán)節(jié)，明晰要解決的問題中的化學(xué)反應(yīng)系統(tǒng)是屬于平衡態(tài)還是一定區(qū)間的非平衡態(tài)，從而準(zhǔn)確調(diào)用能量、速率和限度等因素，為進(jìn)一步歸因分析奠定基礎(chǔ)；搜索和轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，問題解決者需尋找新情境下信息呈現(xiàn)的關(guān)鍵點(diǎn)，通過類比思維、遞進(jìn)思維、組合思維等方式，進(jìn)行判斷、推理和論證；最后階段是完善和表征環(huán)節(jié)，自我評(píng)價(jià)反思以上歸因思維是否能納入上位因果邏輯、證據(jù)鏈?zhǔn)欠裢暾?、有沒有多角度全面考慮問題等。

2 化學(xué)反應(yīng)原理歸因思維模型在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

2.1 必修課程中歸因思維模型運(yùn)用案例

反應(yīng)歸因思維模型和新教材明晰的反應(yīng)思維視角有一致性。人教版必修教材指出，能量、速率與限度是認(rèn)識(shí)和研究化學(xué)反應(yīng)的重要視角［6］。教材中對(duì)影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素的探究，可運(yùn)用歸因思維模型展開教學(xué)。將教材中介紹變量控制的“方法導(dǎo)引”欄目與“探究”欄目相結(jié)合，教師“退位”為非指導(dǎo)性教學(xué)的助學(xué)角色。首先由學(xué)生自主閱讀“方法導(dǎo)引”欄目，了解什么是控制變量、為什么要控制變量，充分認(rèn)識(shí)變量控制對(duì)因果推論的價(jià)值意義。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的作用很明顯，是培育反應(yīng)思維的良好契機(jī)。接著再按照“探究”欄目提供的實(shí)驗(yàn)條件（情境）設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，通過有目的、有方法和有步驟地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，探究影響化學(xué)反應(yīng)速率的外界條件，增強(qiáng)學(xué)生的證據(jù)推理能力。

例如，教材預(yù)設(shè)用大理石碎塊與不同濃度鹽酸反應(yīng)觀察氣泡產(chǎn)生快慢的實(shí)驗(yàn)方法，師生對(duì)此進(jìn)行教學(xué)對(duì)話，強(qiáng)化歸因思維在實(shí)驗(yàn)中的科學(xué)價(jià)值。在問題激發(fā)階段，有學(xué)生提出取用兩份數(shù)量和大小形狀相同的大理石碎塊與不同濃度鹽酸溶液反應(yīng)，以此方法推論濃度對(duì)反應(yīng)速率的影響。但有學(xué)生質(zhì)疑，實(shí)際操作很難取到完全相同的碎石。隨著討論深入，思路進(jìn)一步定向。有學(xué)生提出，盡管教材探究實(shí)驗(yàn)用品中沒有提供托盤天平等用品，可否在實(shí)驗(yàn)室用托盤天平稱取相同質(zhì)量的大理石碎塊進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，但不排除質(zhì)量相同的碎石表面積會(huì)有顯著差異。也有學(xué)生“另辟蹊徑”，提出利用相同質(zhì)量碳酸鈉粉末或還原鐵粉與不同濃度鹽酸反應(yīng)觀察氣泡產(chǎn)生速率的實(shí)驗(yàn)方案。在此質(zhì)疑和討論的過程中，教學(xué)節(jié)奏緩了下來，但學(xué)生理解、推理和表達(dá)的能力得到了一定程度的鍛煉。在搜索轉(zhuǎn)換階段，教師再引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材“實(shí)驗(yàn)活動(dòng)7”，該實(shí)驗(yàn)原理是利用不同濃度硫代硫酸鈉溶液與相同濃度硫酸溶液反應(yīng)生成難溶于水的硫，使溶液變渾濁，比較渾濁現(xiàn)象出現(xiàn)所需時(shí)間的長(zhǎng)短，來判斷該反應(yīng)的快慢。學(xué)生對(duì)此方案認(rèn)同。如果課堂教學(xué)時(shí)間允許，可將該實(shí)驗(yàn)改為隨堂實(shí)驗(yàn)。在完善表征階段，教師追問學(xué)生用大理石或石灰石與鹽酸反應(yīng)制備二氧化碳，相比用碳酸鈉粉末有何優(yōu)點(diǎn)，并展開討論，初步形成改變反應(yīng)條件調(diào)控反應(yīng)速率的認(rèn)知。以上教學(xué)案例有利于學(xué)生建構(gòu)歸因思維雛形，培養(yǎng)因果思維邏輯和證據(jù)推理等關(guān)鍵能力，并在實(shí)際情境中得到應(yīng)用，獲得問題解決的成功體驗(yàn)。

2.2 選擇性必修課程歸因思維模型運(yùn)用案例

人教版選擇性必修1《化學(xué)反應(yīng)原理》模塊提出更加全面的化學(xué)反應(yīng)思維視角：一是反應(yīng)的快慢和歷程，涉及反應(yīng)速率和反應(yīng)機(jī)理；二是反應(yīng)的趨勢(shì)和限度，涉及反應(yīng)方向和化學(xué)平衡。這些反應(yīng)規(guī)律是調(diào)控化學(xué)反應(yīng)的理論依據(jù)，并運(yùn)用于日常生活和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)［7］。

從新舊版本的教材編排內(nèi)容分析，對(duì)化學(xué)反應(yīng)原理的思維視角都是從能量變化、速率、平衡和方向等角度展開的。從不同版本的新教材編排內(nèi)容分析，新教材在課程標(biāo)準(zhǔn)指引下，更加顯性地表達(dá)了素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)。研究課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型就需要研究如何將教材中那些隱性的、有助于進(jìn)行學(xué)科思維建模的課程資源挖掘出來。

在工業(yè)合成氨教學(xué)中，一方面要摒棄以知識(shí)傳授為單一目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)方式，如死記硬背反應(yīng)條件、大量的練習(xí)等。學(xué)生僅限于知道結(jié)論，思維層面并沒有達(dá)成一定的深度，尚缺乏科學(xué)探究的情感體驗(yàn)，如科學(xué)家的艱巨探索過程，更沒有體會(huì)到從理論到實(shí)踐應(yīng)用的思維內(nèi)在聯(lián)系，如工業(yè)合成氨的裝置為何如此設(shè)計(jì)、具體的工業(yè)生產(chǎn)條件的歸因和理論探索有何聯(lián)系和區(qū)別等。

另一方面可借鑒教學(xué)名家的優(yōu)秀課例。如在白建娥老師的課例中，讓學(xué)生進(jìn)入“總工程師”的角色思維，從反應(yīng)原理、反應(yīng)條件、反應(yīng)裝置三個(gè)方面去評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)方案的優(yōu)劣。分析與評(píng)價(jià)是典型的高階思維活動(dòng)，需要學(xué)生自主調(diào)用原有認(rèn)識(shí)，整合碎片化知識(shí)，外顯思維過程，在討論、分享等學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行激烈的思想碰撞，催生靈感的迸發(fā)。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過自主化的認(rèn)識(shí)方式像科學(xué)家一樣思考合成氨適宜的反應(yīng)條件。當(dāng)學(xué)生參透了表1和圖2的奧妙，明晰條件控制對(duì)氨氣產(chǎn)率的因果關(guān)聯(lián)，學(xué)生因頓悟而欣喜，問題的解決自然水到渠成［8］。

在此過程中，對(duì)化學(xué)反應(yīng)進(jìn)行調(diào)控，在理論分析基礎(chǔ)上選擇適宜的生產(chǎn)條件的思維建模得到了進(jìn)一步明晰。在實(shí)際生產(chǎn)中還需要結(jié)合設(shè)備條件、安全操作、經(jīng)濟(jì)成本等情況，綜合考慮影響化學(xué)反應(yīng)速率和化學(xué)平衡的因素，尋找適宜的生產(chǎn)條件。此外，還要根據(jù)環(huán)境保護(hù)及社會(huì)效益等方面的規(guī)定和要求做出分析，權(quán)衡利弊，才能實(shí)施生產(chǎn)。

總之，歸因思維模型在選擇性必修課程教學(xué)中的運(yùn)用，有利于學(xué)生建構(gòu)對(duì)化學(xué)反應(yīng)的系統(tǒng)認(rèn)知，把化學(xué)反應(yīng)原理的變化觀念提升到系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、定量和可調(diào)控的水平，培養(yǎng)了證據(jù)推理和邏輯思維等關(guān)鍵能力。

2.3 問題解決歸因思維模型教學(xué)案例

高考評(píng)價(jià)體系中的學(xué)科核心素養(yǎng)融合了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)和高校人才選拔要求中的素養(yǎng)內(nèi)涵［9］。有關(guān)化學(xué)反應(yīng)原理歸因類問題的解決，體現(xiàn)了以上素養(yǎng)導(dǎo)向，突出考查學(xué)生思維建模能力。目前江蘇省高考中歸因類簡(jiǎn)答題占比達(dá)10%左右，通常以選擇或簡(jiǎn)答題型為主。表2呈現(xiàn)了近幾年江蘇高考化學(xué)反應(yīng)原理歸因類簡(jiǎn)答題題型的主要內(nèi)容。

2.3.1 在真實(shí)情境中考查問題解決歸因思維

以真實(shí)情境為載體的高考試題，考查學(xué)生的問題解決能力，真實(shí)情境來源于社會(huì)生活、工業(yè)生產(chǎn)和科技前沿等。以真實(shí)情境為命題載體，拓展學(xué)生視野，理論聯(lián)系實(shí)際，突出應(yīng)用性。

例如2018年江蘇高考20題。首先問題激發(fā)階段，結(jié)合文字和圖像分析，NOx的去除率在50～150℃、 150～380℃和高于380℃三個(gè)階段，呈現(xiàn)快速上升、緩慢上升和快速下降三個(gè)階段；進(jìn)一步思維定向，在快速上升期是由于溫度升高反應(yīng)速率加快以及催化劑加快反應(yīng)的協(xié)同作用。在緩慢上升期是由于催化劑受高溫影響導(dǎo)致活性下降，但反應(yīng)速率仍因溫度升高而緩慢增大。在快速下降階段，反應(yīng)歸因?qū)⒙?lián)系到氮及其化合物的核心轉(zhuǎn)化關(guān)系，如自然雷電條件下或汽車發(fā)動(dòng)機(jī)高溫條件下N2和O2化合為NO，硝酸工業(yè)涉及的NH3催化氧化為NO等反應(yīng)。在以上反應(yīng)原理搜索轉(zhuǎn)換過程中，結(jié)合題給信息，得出問題解決歸因，最后完善表達(dá)：主要是因?yàn)橐陨细狈磻?yīng)的發(fā)生，造成NOx的去除率迅速下降。

該問題的解決說明了許多工業(yè)生產(chǎn)涉及的化學(xué)反應(yīng)是有條件的，有的已經(jīng)充分轉(zhuǎn)化到達(dá)平衡狀態(tài)，有的并未達(dá)成平衡。因此需明確，要?dú)w因的是平衡轉(zhuǎn)化率影響因素，還是一段時(shí)間內(nèi)未達(dá)平衡的反應(yīng)產(chǎn)率影響因素。通常工業(yè)生產(chǎn)中大多數(shù)反應(yīng)在有限的生產(chǎn)時(shí)間內(nèi)尚未達(dá)到平衡，許多工業(yè)生產(chǎn)伴有副反應(yīng)，這都是真實(shí)情境帶來的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

2.3.2 在多樣化信息呈現(xiàn)中考查問題解決歸因思維

化學(xué)反應(yīng)原理類的歸因簡(jiǎn)答題主要是考查學(xué)生獲取信息及其加工整合的能力。近幾年江蘇高考中該題型的文字量較大且綜合，對(duì)學(xué)生文本閱讀理解、信息提取能力要求較高。試題通常以文本、圖形、表格等多種形式呈現(xiàn)，其中圖像有雙坐標(biāo)、多曲線、圖像數(shù)據(jù)結(jié)合等形式，這無疑加大了試題的難度，目的在于考查學(xué)生在信息呈現(xiàn)復(fù)雜的陌生情境中運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。

2019第20題的情境反應(yīng)體系中有兩個(gè)不同的熱效應(yīng)的反應(yīng)。該歸因分析聚焦于溫度因素。溫度升高，反應(yīng)Ⅰ的ΔH>0，平衡轉(zhuǎn)化率上升，但反應(yīng)Ⅱ的ΔH<0，平衡轉(zhuǎn)化率降低。隨溫度升高，CH3OCH3的選擇性降低，即反應(yīng)Ⅰ（副反應(yīng)，降低生產(chǎn)效益的反應(yīng)）對(duì)反應(yīng)Ⅱ（主反應(yīng)，產(chǎn)生生產(chǎn)效益的反應(yīng)）形成更大的影響。

2.3.3 在高階思維層面考查問題解決歸因思維

化學(xué)反應(yīng)原理類歸因簡(jiǎn)答題的考查，需要學(xué)生具備一定的系統(tǒng)思維，在情境中分析影響反應(yīng)的多重因素。再結(jié)合已有知識(shí)儲(chǔ)備和信息呈現(xiàn)，在多種歸因?qū)е虏煌Y(jié)果取向的情況下，或分析同一反應(yīng)進(jìn)程的不同階段，或歸因分析多重反應(yīng)體系中的不同反應(yīng)特征，根據(jù)變化趨勢(shì)，抓住矛盾的主要方面進(jìn)行辯證思維。

2021年江蘇高考18題歸因分析的關(guān)鍵點(diǎn)是認(rèn)識(shí)多重反應(yīng)體系中三個(gè)反應(yīng)的熱效應(yīng)（焓變）。由于反應(yīng)Ⅰ和反應(yīng)Ⅱ的ΔH＞0，高溫下反應(yīng)的平衡常數(shù)大（反應(yīng)正向進(jìn)行程度大），CO2的消耗量大；反應(yīng)Ⅲ的ΔH＜0，高溫下反應(yīng)的平衡常數(shù)?。ǚ磻?yīng)正向進(jìn)行程度?。?，CO2的生成量也小。據(jù)此則合理推論：800℃下CO2的平衡轉(zhuǎn)化率遠(yuǎn)大于600℃下CO2的平衡轉(zhuǎn)化率。

以上高考反應(yīng)歸因類問題的解決，啟示了師生將歸因思維模型轉(zhuǎn)化為操作性較強(qiáng)的思維流程，如圖3所示。

3 教學(xué)建議

3.1 回歸課程本質(zhì)，遵循思維進(jìn)階規(guī)律

思維進(jìn)階是通過結(jié)合實(shí)際教學(xué)案例，幫助學(xué)生區(qū)別事實(shí)與判斷、邏輯演繹與歸納、反思評(píng)價(jià)與拓展延伸，滲透批判性思維者所具備的知識(shí)、技巧、態(tài)度和習(xí)性，讓學(xué)生逐步形成公正客觀、兼具寬度和深度并聯(lián)系實(shí)際生活進(jìn)行思維的進(jìn)階訓(xùn)練［10］?；瘜W(xué)學(xué)科思維進(jìn)階，是對(duì)化學(xué)學(xué)科知識(shí)及其思維方式和方法的本源性和結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知?；瘜W(xué)學(xué)科思維進(jìn)階和化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展是一致的。

問題歸因思維模型的建構(gòu)，一定意義上是對(duì)于“變量控制”方法運(yùn)用的思維進(jìn)階，在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為以下幾個(gè)階段：必修課程階段，“變量控制”方法是一種理想實(shí)驗(yàn)方法，某一條件的改變是在其他條件不變的基礎(chǔ)之上的，原因和結(jié)果的關(guān)系是唯一的、一一對(duì)應(yīng)的；選擇性必修階段，涉及實(shí)際工業(yè)生產(chǎn)過程，反應(yīng)效率（單位時(shí)間轉(zhuǎn)化率）、平衡轉(zhuǎn)化率等，受到諸多因素的影響。這些因素有的是協(xié)同作用，有的是對(duì)立作用，特殊情況下能恰好抵消。對(duì)于對(duì)立作用，還要分析哪種因素的改變是矛盾的主要方面。將多因素問題歸因轉(zhuǎn)化為單因素問題歸因，最終仍然運(yùn)用了“變量控制”方法；最后在高考問題解決階段，以上方法的運(yùn)用是在陌生情境下的更高層次的思維進(jìn)階。

3.2 提供思維支架，科學(xué)培養(yǎng)歸因思維

教師在教學(xué)中為充分培育學(xué)生歸因思維進(jìn)階水平，可提供一些技術(shù)支持，以幫助學(xué)生通過恰當(dāng)?shù)恼Z言符號(hào)或圖示，靈活地表達(dá)思維過程和思維結(jié)果。教學(xué)實(shí)踐表明，作為思維支架的思維導(dǎo)圖（Mind Map）、概念圖（Concept Map）、模型圖（Model Diagram）和流程圖（Flow Diagram）等，在化學(xué)反應(yīng)原理教學(xué)中具有一定的教學(xué)價(jià)值。

這些易于接受的思維活性表達(dá)形式，暴露學(xué)生的思維過程，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，改善化學(xué)反應(yīng)原理教學(xué)的抽象、枯燥和難以理解的現(xiàn)狀，能幫助學(xué)生深入理解化學(xué)反應(yīng)原理，形成完整的化學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，啟迪、發(fā)展學(xué)生的思維能力和多元智能，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.3 遷移運(yùn)用模型，發(fā)展開放創(chuàng)新思維

歸因思維模型應(yīng)用于問題解決，采用嚴(yán)謹(jǐn)求真的、實(shí)證性的邏輯思維應(yīng)對(duì)問題。既要重視通過大量實(shí)例采用歸納法得到一般性結(jié)論，又要重視采用演繹法進(jìn)行推理判斷，從而深化對(duì)過程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)［11］。這就啟示我們，在化學(xué)反應(yīng)原理教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)探究性問題情境，也可以嘗試指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)微課題，在研究中遷移運(yùn)用反應(yīng)歸因思維模型。通過問題情境下的設(shè)計(jì)研究，有效發(fā)展學(xué)生收集、加工和傳播信息的能力，使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)科學(xué)探究的一般步驟。這對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)十分有益。

以上反應(yīng)歸因思維模型是在教學(xué)實(shí)踐中尊重學(xué)生學(xué)情的現(xiàn)實(shí)性和差異性的階段性建構(gòu)。它主要是基于近代熱力學(xué)和動(dòng)力學(xué)，歸因以定性為主，較少結(jié)合定量分析。在更高思維層面，還需貫通分子思維、結(jié)構(gòu)思維等各類化學(xué)學(xué)科思維。在教學(xué)實(shí)施中培育思維能力的同時(shí)，要調(diào)動(dòng)學(xué)生情感價(jià)值觀等非智力因素。這些問題，值得化學(xué)教師在教學(xué)中進(jìn)一步研究探索。

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