楚江亭?曹巍

【摘 要】教師自身情感態(tài)度價值觀的身體生成性、知識的身體建構(gòu)性、技能掌握的身體制約性對教師專業(yè)發(fā)展?jié)撛?、緘默地發(fā)揮著引導(dǎo)、橋梁、統(tǒng)合及形塑作用。由于缺乏對教師“具身認(rèn)知”的重視，使得教師個體所處的具體情境被忽視，教師身體的參與未得到足夠重視，教師個體的自主反思被壓抑，導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠、專業(yè)發(fā)展受阻、教師培訓(xùn)理念及方式脫離實際的現(xiàn)象突出。在常態(tài)的教育教學(xué)生活中要有效促進教師專業(yè)發(fā)展，需要充分認(rèn)識到身體參與的重要價值、重視教師與他人的言語交流、促進教師在共同體中領(lǐng)悟意會規(guī)則、鼓勵教師在實踐中進行切身反思。

【關(guān)鍵詞】具身認(rèn)知 教師專業(yè)發(fā)展 教師職業(yè)倦怠

一

在長期的學(xué)校生活中，“身體”似乎并未引起教師們的關(guān)注與深度反思。不少教師下意識地認(rèn)為身體就是日?？吹降哪?、胳膊、軀體等，沒有察覺到身體與認(rèn)知、思維、性情、行動等之間的深層關(guān)聯(lián)，更沒有認(rèn)識到自身情感態(tài)度價值觀的身體生成性、知識的身體建構(gòu)性、技能掌握的身體制約性。其實，教師專業(yè)發(fā)展的過程是包括大腦、肢體等在內(nèi)的身體的認(rèn)知、思維、情感、與他人深層互動等全方位的改變，是身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、感覺體驗、心態(tài)情緒、行為舉止等決定了教師是如何看待與理解教育教學(xué)、科研、學(xué)生成長、學(xué)校文化，并做出有關(guān)決策、采取行動的，而不是外來的要求或安排以及知識技能等“無身的意識軟件”在“教師身體硬件”上運作的結(jié)果，身體也不是“生理神經(jīng)系統(tǒng)對外來信息的刺激感受器”和“情感、態(tài)度、心靈的機械照相機”，而是對教師專業(yè)發(fā)展?jié)撛?、緘默地發(fā)揮著引導(dǎo)、橋梁、統(tǒng)合及形塑作用，乃至具有決定性意義的認(rèn)知統(tǒng)合、身心合一的存在體。

針對幾個世紀(jì)以來人的身體被視為心靈的附庸、精神的工具、靈魂深思與安寧的干擾等的哲學(xué)觀念，20世紀(jì)70年代國際學(xué)術(shù)界在深刻批判、系統(tǒng)反思的基礎(chǔ)上提出了嶄新的“具身理論”，并指出，長期以來傳統(tǒng)的人文社會科學(xué)（包括教育學(xué)）忽視、壓抑、遮蔽了人的整個身體，并將身心機械地二元對立，物質(zhì)與意識完全分離，這種簡單機械、只承認(rèn)“傳遞—接收”式的“離身理論”，不僅忽視認(rèn)知、思維、行動等身體的依賴性、內(nèi)在構(gòu)成性，而且造成身體本體論、認(rèn)識論及方法論價值的嚴(yán)重喪失，乃至徹底被學(xué)術(shù)界所遺忘。事實上，認(rèn)知、思維、行動等的發(fā)生、內(nèi)容、過程及結(jié)果等均是由身體警覺、引發(fā)并不斷提供的，如同蝙蝠、海豚或駱駝等動物的認(rèn)知、行動都是以其身體的形狀、性能、活動范圍所塑造的一樣，人的成長過程、內(nèi)容方式、行動圖式等的差異也是在身體的構(gòu)造、活動方式、場域、社會交往等的長期作用下得以逐漸形成的。法國著名哲學(xué)家、知覺現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾用“身體—主體”的概念告訴我們，身體和主體其實是同一個實在，身體既是存在著、被經(jīng)驗著的客體現(xiàn)象，又是經(jīng)驗著、意識著的主體，身體各部分主客關(guān)系的交替、可逆顯示著我就是我的身體、我的身體就是我，物質(zhì)和精神其實是同一的，并不像柏拉圖、笛卡兒等二元論者所宣稱的那樣，精神和肉體是平行或主宰與被主宰的關(guān)系。

“具身理論”自提出以來，其相關(guān)理論研究已深入心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)、人機工程學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域，實踐探索也廣泛應(yīng)用于飛行員訓(xùn)練、人工智能人員編程、象棋愛好者研修、公司及企業(yè)員工培訓(xùn)等方面。與教育密切相關(guān)的探索，如身體負重對思維努力程度的影響、生理體驗“激活”心理感覺、身體感受與人際關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)、手臂動作改變引發(fā)態(tài)度和認(rèn)知變化等，都從多個角度論證了認(rèn)知、思維、行動等的身心互構(gòu)性、同一性，以及身體本體的認(rèn)識論與方法論價值。

二

基于這一理論來反觀當(dāng)前中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，盡管各級各類學(xué)校都在按照中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，以及各地教育部門、中小學(xué)出臺的有關(guān)校本教研、教師培訓(xùn)等方面的實施辦法，采取各種舉措，但結(jié)合調(diào)研不難發(fā)現(xiàn)，以“教師培訓(xùn)就是全體教師聽專家報告”“校本教研就是教師在會議室聽優(yōu)秀教師或老教師發(fā)言”“集體備課是坐下來聆聽有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)布置工作”“學(xué)科小組研討是在辦公室統(tǒng)一教學(xué)進度、作業(yè)及考試安排”等以“離身認(rèn)知”為主要特征的教師專業(yè)發(fā)展模式，已越來越顯示出對教師專業(yè)發(fā)展的局限性與片面性，其不僅忽視教師主體自主性、積極性的充分發(fā)揮，漠視教師與專家、教師與教師、教師與學(xué)生之間的體驗互動、反思領(lǐng)悟，而且剝奪了個體教師在群體生活中意會知識與技能的分享與傳播，造成以“無聊感”“無意義感”“幸福感缺失”等為主要特征的教師職業(yè)倦怠。不僅如此，長期以來教師專業(yè)發(fā)展中身體的被忽視、被壓抑、被規(guī)訓(xùn)使教師普遍感到“身心疲憊”“壓力大”“亞健康”，認(rèn)知、思維與行動失衡、不統(tǒng)一，自我認(rèn)同、組織認(rèn)同嚴(yán)重缺失等狀況，均與“身心二元論”“身體僅是智慧的工具”“培訓(xùn)就是掌握知識與技能”等觀念，以及教師身體缺乏必要的體驗、感受與反思等密切相關(guān)。這也是為什么越來越多的一線教師在不斷呼喚改變現(xiàn)有專業(yè)發(fā)展模式、創(chuàng)新教師培訓(xùn)理念及方式的主要原因。

三

結(jié)合“具身認(rèn)知”理論深度反思當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，如下幾個方面的問題值得關(guān)注。

首先，教師個體所處的具體情境被忽視。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校僅關(guān)注全體教師顯性的思想品德、知識狀況、能力水平等，所安排的培訓(xùn)、校本研修、各種交流活動等多采用標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化、無差別對待的方式，而對于身處不同專業(yè)發(fā)展階段教師的具體場域、實踐狀況、感悟啟發(fā)等常常關(guān)注不夠，特別是對個體教師進入的特定教育教學(xué)情境、在班級中遇到的具體事件、在師生互動中的角色定位、采取行動的方式方法、事后教師的回憶聯(lián)想等明顯重視不足。由于局限于“完成上級安排的工作”“管理方便”，以及注重普遍性、規(guī)律性的東西，致使不少學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展停滯不前。

其次，對教師身體的參與重視不足。到目前為止，不少學(xué)校對參與、互動式的研修、交流方式依然重視不夠，似乎教師專業(yè)發(fā)展與其體認(rèn)、身心寓居、行動等之間沒有什么聯(lián)系。其實，有不少研究領(lǐng)域及學(xué)者以身體為中心展開全部的研究工作。前面提及的哲學(xué)家莫里斯·梅洛-龐蒂就是其中的代表之一，他多次強調(diào)，人的一切感覺、知覺、體驗、聯(lián)想力、現(xiàn)象場、對回憶的投射以及客觀思維等，都與人的身體結(jié)構(gòu)、要素、功能緊密相關(guān)。波蘭尼（Michael Polanyi）也曾以“騎自行車”為例進行分析—假如初學(xué)者僅被告知“一直往前看”“雙手扶把”“用力蹬”，而不進行切身嘗試，他是不可能學(xué)會的，只有在反復(fù)實踐中領(lǐng)悟其中的奧秘，進而體會到其所蘊含的意會知識與技能，才能真正靈活運用這項技術(shù)。其實，無論教師處于何種情境，如面對教育行政部門或社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)，抑或是面對校長、學(xué)生或家長，教師都會依據(jù)對方的行為舉止、氣質(zhì)穿著、發(fā)音表情等做出有關(guān)判斷，對方也會依據(jù)包括身體在內(nèi)的“教師形象”來判斷其工作態(tài)度、學(xué)識、能力等，進而雙方在調(diào)整互動方式、語音語調(diào)、行動策略的同時，逐步圍繞某一主題展開溝通。

最后，教師個體的自主反思被壓抑。注重宏觀、忽視微觀，重視顯性、漠視隱性的學(xué)校管理方式的長期存在，不僅致使教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)安排、內(nèi)容設(shè)置、方式方法等很少征求受訓(xùn)教師的意見，深受教師歡迎的小組合作、情境體驗等也常常因“要效率”被拒之門外，而且個體教師在探索中獲得的洞察、深入理解、領(lǐng)悟等也缺少交流的機會與空間，難怪教師們自嘲“上課機器”或“學(xué)校中的機器人”了。顯然，教師專業(yè)發(fā)展僅僅被固化為一種刻板印象、標(biāo)簽化了的觀念，而不是強調(diào)微觀或具體情境中個體鮮活的探索行動與反思分享的狀況，這種現(xiàn)狀必須得以改變。

四

那么，在常態(tài)的教育教學(xué)生活中要有效促進教師專業(yè)發(fā)展，需要關(guān)注或重視些什么呢？

第一，充分認(rèn)識到身體參與的重要價值。作為當(dāng)代最具有創(chuàng)新性的學(xué)說之一，“具身理論”告訴我們，僅靠機械地傳授或強制性要求教師掌握顯性的知識、原理、規(guī)則，而忽視或抑制教師身體的體驗、感悟等是不能有效促進教師養(yǎng)成道德情操、仁愛之心，以及熟練掌握專業(yè)發(fā)展所必需的知識及技能的。因為，教師所從事的實踐或探究活動，不管要求多高、過程多復(fù)雜、結(jié)果多抽象，都需要在基本的、身體的日常教育教學(xué)實踐的體驗、連續(xù)性之上來加以理解并實際應(yīng)用，而非超越日常生活、不需要切身投入，或與教師生活經(jīng)驗沒有任何關(guān)聯(lián)的抽象的所謂“專業(yè)發(fā)展”。相反，教師專業(yè)發(fā)展的所有理論、原理、策略、路徑等必須與教師的日常體驗有機融合、相互滲透，進而形成統(tǒng)一整體，才能真正發(fā)揮作用。同時，作為行動者體知的基本表現(xiàn)，“身體介入”也能使教師專業(yè)發(fā)展的欣賞力、判斷力、行為等得以有根基的生成，并不斷進入教師結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知體系之中，就像“海德格爾的錘子”“梅洛-龐蒂的盲人拐杖”被緘默地兼并到行動者對自身、環(huán)境、社會等的身體覺知之中一樣，由此，教師才把握住了專業(yè)發(fā)展的靈魂與關(guān)鍵。

第二，重視教師與他人的言語交流。人們運用語言進行交往的過程叫言語，言語交往不僅包括話語交流，還包括交流所處的環(huán)境，互動雙方的表情、動作、姿態(tài)等所顯示的內(nèi)容及暗含的意義。在日常的教師培訓(xùn)、校本教研等活動中，相對于正式情境中的言語交流而言，非正式情境中的言語交流往往更能促進教師對顯性知識、隱性知識及相關(guān)技能的整體體認(rèn)和領(lǐng)會，以及各種具體細節(jié)的把握。社會學(xué)家邁克爾·馬爾凱（Michael Mulkay） 曾指出，言語本身不只是交流和確認(rèn)知識的手段，還是寓意豐富的科學(xué)知識的重要組成部分，是人們社會交往發(fā)生、發(fā)展的橋梁及通道，由此，在對科學(xué)知識傳播問題的研究中，他們不僅關(guān)注科學(xué)家正式出版的論文、著作、會議發(fā)言稿等，而且也關(guān)注科學(xué)家之間私下的會話、通信、聚會、聊天等，并認(rèn)為正式場合的話語盡管有價值，但非正式場合的言語交流更值得深度分析。社會學(xué)家哈里·柯林斯（Harry Collins）在分析20世紀(jì)70年代有的科學(xué)家從事的激光實驗?zāi)軌虺晒?，而有的科學(xué)家卻不成功的現(xiàn)象時發(fā)現(xiàn)，盡管這兩類科學(xué)家所做的正式交流都不少，但他們在私下情境（聚會聊天、吃飯喝茶、運動比賽等）中的非正式交流卻有很大差異，而非正式交流對知識轉(zhuǎn)移、領(lǐng)悟意會知識、掌握相關(guān)技能等有著事半功倍的效果，通過多次非正式交流，原本深感困難、“山窮水盡”的科學(xué)家最終實驗成功。

第三，促進教師在共同體中領(lǐng)悟意會規(guī)則。我們知道，共同體在其成員的塑造、成長過程中發(fā)揮著重要的作用，體驗、感受、分享共同體的文化，不僅有助于共同體的穩(wěn)定與發(fā)展，而且有助于成員的情感支持、相互認(rèn)同，同時共同體成員也會顯性或緘默地獲得相關(guān)的價值觀、情感態(tài)度、知識技能、過程方法等。因為，知識不僅是書面語言或符號，也是內(nèi)行實踐者的共同體，它們在共同體的私人接觸中傳播，卻常常無法用文字、圖表、語言或行為等明確表達，要獲得這些知識或能力必須進入產(chǎn)生這些知識的共同體當(dāng)中去，感受其中的“成員互動”“典型事件”，以及“大家習(xí)以為常的事情”“默會的共識”等。英國學(xué)者賴夫（J.Lave）與溫格（E.Wenger）也曾通過對利比亞裁縫店工匠的田野研究揭示了“共同體文化”的運行機制與作用，并指出，工匠的學(xué)習(xí)是一種從周邊領(lǐng)域逐漸過渡到核心領(lǐng)域的“參與文化共同體”的過程，學(xué)習(xí)不是教授知識、技能的活動，而是個體參與由知識與技能所聯(lián)結(jié)的共同體的實踐，共同體文化的形成、發(fā)展與個人成長之間是深度捆綁、相輔相成的。

第四，鼓勵教師在實踐中進行切身反思。長期從事專業(yè)發(fā)展研究的哈佛大學(xué)教授唐納德·舍恩（Donald A. Schon），通過深入分析專業(yè)工作者的知識技能發(fā)展與其所處的實踐情境之間的關(guān)系時領(lǐng)悟到“實踐中的切身反思”對于專業(yè)發(fā)展的重要意義。他指出，專業(yè)知識在應(yīng)對日新月異的社會需求和具體問題時之所以出現(xiàn)信心危機，本質(zhì)原因在于專業(yè)知識被錯置使用，沒有認(rèn)清實踐情境不斷變化的特質(zhì)—不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性，乃至價值沖突性等。同時，專業(yè)工作者之所以需要“切身反思”，是因為隨著反復(fù)進入某些特定情境，他們的實踐日趨穩(wěn)定，且變得內(nèi)隱、自然和自動化，這不僅造成專業(yè)工作者目光短淺、故步自封，而且也容易出現(xiàn)無聊、枯竭與嚴(yán)重的職業(yè)倦怠，而“實踐中切身的反思”則正好彌補、修正了這一“習(xí)以為常的慣例”，甚至導(dǎo)致新的思想或行動的產(chǎn)生。顯然，創(chuàng)造條件、不斷激勵教師在實踐中反思，突破已有的束縛、既定的認(rèn)知模式，才能真正促進教師獲得新的認(rèn)知、提升思維品質(zhì)。

新時代教師專業(yè)發(fā)展的重塑，不僅需要關(guān)注教師的言語交往、身體參與、共同體文化、實踐中的切身反思等，而且學(xué)校也需要重視扁平、分權(quán)、制衡型的學(xué)校治理體系及民主、平等的校園文化建設(shè)，并以此消除形式主義、官僚主義對教師的折騰，在使教師擁有專業(yè)發(fā)展自主權(quán)的同時，能夠真正靜下心來教書、潛下心來育人。

本文系2019年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系研究”（19JZD046）的階段性研究成果。

（作者系：1.北京師范大學(xué)教育家成長研究中心副主任，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授；2.北京師范大學(xué)教育家成長研究中心副主任，北京師范大學(xué)出版集團期刊社內(nèi)容總監(jiān)，編審）

責(zé)任編輯：孫昕