【摘要】本文針對高職院校留學生《綜合漢語》課程難以適應未來職業(yè)發(fā)展需求的現(xiàn)狀，以OBE教育理念為指導，從課程目標、課程內(nèi)容、教材編寫、教學方式、課程評價體系五個方面探索《綜合漢語》課程教學改革，以期提升課程教學質(zhì)量，提高留學生的綜合素質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】高職院校 留學生 OBE 《綜合漢語》 教學改革 評價體系

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）09-0144-03

對在中國留學的外國學生而言，必須具備使用中文撰寫日常應用文、論文等的能力。因此，留學生在掌握漢語基本理論知識點的同時還必須具備一定的漢語運用能力。《綜合漢語》課程在高職院校的留學生課程中屬于專業(yè)基礎課，是一門注重聽說讀寫技能訓練和實際運用的課程，是所有學習漢語的留學生必修的一門基礎課。美國學者W.G.Spady在《成果導向教學管理：以社會學的視角》一書中將OBE（Outcome? Based? Education）定義為“基于結(jié)果的教育，意味著明確關(guān)注和組織教育系統(tǒng)中的一切，始終圍繞著所有學生在學習經(jīng)歷結(jié)束時能夠成功完成的任務開展教學”。OBE是一種以預期成果目標為導向，對教學內(nèi)容進行重構(gòu)、實施和評價的教育理念。在該理念的視角下，筆者將語言能力的獲得與運用作為《綜合漢語》課程的教學目標，從課程內(nèi)容、教材編寫、教學模式、課程評價體系等方面對該課程進行探索。

一、高職院校留學生《綜合漢語》課程的教學現(xiàn)狀

《綜合漢語》課程以語言技能訓練為主，并輔之以必要的語言知識、文化背景知識的講授，在留學生的漢語課程體系中處于主干、基礎地位，是聽、說、讀、寫等各專項技能課的紐帶與核心。

（一）生源情況

高職院校普遍招收的是高中及以上學歷的留學生。教育部數(shù)據(jù)顯示，2018年，共有來自196個國家和地區(qū)的49.22萬名留學生來華留學。其中，“一帶一路”沿線各國來華留學生人數(shù)共計26.06萬人，占總?cè)藬?shù)的52.95%，亞洲學生總數(shù)為29萬人，非洲學生總數(shù)為8.1萬人?！?019中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》指出，高職院校全日制來華留學生規(guī)模只有1.7萬人，現(xiàn)階段來華留學生主要集中于“一帶一路”的相關(guān)國家和地區(qū)。由此可見，高職院校留學生大多來自東盟國家或非洲，以學歷學習為主，學制三年。第一年以語言學習為主，后兩年以專業(yè)學習為主。留學生的漢語水平參差不齊。東盟國家的留學生華裔較多，因此普遍具備一定的漢語基礎，教學推進比較順利。但是來自其他國家和地區(qū)的留學生漢語水平基本為零，英語溝通能力也有限，給漢語教學增加了許多難度。

（二）入學情況

留學生入學因為涉及簽證問題，手續(xù)比較煩瑣，所以新入學的留學生很難在新學期開始時按時到校報到上課，有的甚至到了學期中才辦好手續(xù)報到。學生分批入學，漢語水平參差不齊、學習進度不一，給漢語教學帶來很大困難。

（三）教材選擇

目前，市面上正式出版的留學生語言類教材普遍是針對本科院校的留學生而設計，高職院校為留學生選用此類教材就面臨著適用性和針對性不強的問題。以柳州城市職業(yè)學院為例，該校留學生的綜合漢語課程使用的是北京語言大學出版、楊寄洲主編的《漢語教程》，共六冊，以日常會話和基礎漢語語法為主，屬于通用性教材，不能完全適用于高職院校的留學生。對該門課程的滿意度調(diào)查顯示，由于之前的綜合漢語課程學習沒有涉及專業(yè)詞匯的積累和學習，留學生普遍反映在進入專業(yè)學習后，專業(yè)術(shù)語太難、專業(yè)課的學習難度很大。職業(yè)院校的專業(yè)多為技術(shù)應用型，注重學生的職業(yè)技能素質(zhì)培養(yǎng)，因此，這套教材不能完全滿足學生后期專業(yè)學習的需求。

（四）師資情況

高職院校的留學生招生規(guī)模不大，所以多數(shù)未配備專業(yè)的對外漢語教師。很多高職院校的對外漢語教師是從中文、英語教師中抽調(diào)出來進行對外漢語教學工作的，他們雖然各有所長，但缺乏扎實的對外漢語教學理論支撐，也沒有經(jīng)過系統(tǒng)的對外漢語技能訓練。中文教師漢語基礎知識扎實，但英語溝通能力有限，難以清晰準確地表達自己的意思。英語教師能流利地運用英語跟學生溝通，但漢語知識基礎相對薄弱，在教學中容易出現(xiàn)錯誤。目前，高職院校對外漢語師資儲備不夠是普遍存在的問題。

（五）教學方法

目前高職院校留學生的《綜合漢語》課程教學，大多以傳統(tǒng)的教學模式為主，以教師為中心，進行聽、說、讀、寫的綜合訓練。課程以語音、語法、詞匯等語言要素的教學為基礎，通過課堂講練，逐步提高留學生聽說讀寫的言語技能。在這樣的教學模式下，留學生的學習效果不顯著。大部分留學生在學完本課程后，雖然具備了基本的社會交際能力，但是未形成系統(tǒng)的“漢語”知識脈絡，也難以運用漢語的相關(guān)理論知識分析和解決一些現(xiàn)實中遇到的語言問題。如何讓留學生將學到的課本知識融會貫通，提升自身的創(chuàng)造性思維能力、信息分析能力等高階能力，是《綜合漢語》課程的重要目標。

二、基于OBE的高職院校留學生《綜合漢語》課程教學改革

（一）重構(gòu)課程目標

OBE強調(diào)人人都能成功，強調(diào)能力本位。高職院校應該增強學生適應未來生活的能力，在制訂教育目標時應列出具體的核心能力，每一個核心能力應有明確的要求，每個要求應有詳細的課程對應。

傳統(tǒng)的《綜合漢語》課程目標設置注重的是固化的知識記憶和暫時的學習表現(xiàn)，忽視知識的內(nèi)化和實際運用能力。教師應該運用OBE的理念，讓留學生在學完這門課之后具備“能做什么”的能力，而不僅僅是“知道什么”?！毒C合漢語》是一門必修課，在高職院校中，該課程的學習對象是來自各國的高中畢業(yè)生或者在讀的大學生。他們在進入漢語學習的第一年即開始學習該門課程，學歷生會學習到大三。教師應著力培養(yǎng)留學生的漢語運用能力和漢語規(guī)范意識，在制訂具體目標時，應將知識目標中詞匯、語法的運用與理解作為重點目標;將技能目標中聽說讀寫能力的培養(yǎng)體現(xiàn)在教學中;將社會能力目標中培養(yǎng)良好的團隊協(xié)作意識及健康心理，具有良好的道德品質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)、競爭意識和創(chuàng)新精神等目標進行細化。

（二）設計科學合理的課程內(nèi)容

《綜合漢語》課程是各專項漢語技能課的紐帶與核心，在課程體系中處于主干地位，因此每周課時量約為6～8節(jié)課。在高職院校的留學生課程設置中，該門課是課時量比重最大的一門。為確保讓留學生系統(tǒng)了解現(xiàn)代漢語知識體系，建議將詞匯、語法和課文列為重點講授內(nèi)容，漢字、文化略講。任課教師在現(xiàn)有教材的基礎上，應有針對性地給學歷留學生補充相關(guān)專業(yè)詞匯、推薦學習網(wǎng)站和補充相關(guān)讀物，為留學生將來的專業(yè)學習打好基礎。

在《綜合漢語》課程與其他語言課程的銜接上，需要注意幾點：一是要注意區(qū)分《漢語聽力》《漢語口語》《漢字讀寫》《漢語閱讀》《中國概況》等平行漢語課程;明確《綜合漢語》的教學重心在于現(xiàn)代漢語的系統(tǒng)性和基礎性，以語法、詞匯、語用為主，有選擇地略講一些與其他平行課程重復的內(nèi)容，增加一些必要內(nèi)容。二是要與后續(xù)課程做好銜接，特別是學歷留學生的專業(yè)課。高職院校留學生的專業(yè)課普遍是與中國學生同上，專業(yè)課教師在授課時使用的詞匯、語句偏難，講課語速偏快，留學生需要具備一定的漢語基礎才能跟上教師的進度。所以《綜合漢語》課程的內(nèi)容設置需考慮與專業(yè)課的銜接，在打牢漢語知識的基礎上增加專業(yè)課用語。

（三）編寫適用性強的教材

在教學初期選擇的通用性教材只能滿足留學生日常交流的需求，從長遠角度來看，高職院校應組織教師組成教材編寫團隊，編寫適合本校留學生的針對性較強的校本教材。

高職院校應結(jié)合學院的專業(yè)設置和留學生專業(yè)選擇方向，編寫適合高職院校留學生使用的綜合漢語課程教材。教材能體現(xiàn)兼容性、專業(yè)性和針對性，做到有的放矢。教材編寫團隊不僅僅局限于對外漢語教師，應要求專業(yè)教師加入，共同編寫專業(yè)漢語用書、專業(yè)漢語詞匯手冊以及與專業(yè)內(nèi)容銜接的綜合漢語教材。編寫高職院校對外漢語教材時，應注重實用性和針對性，結(jié)合職業(yè)教育特色和育人要求，增加實踐訓練環(huán)節(jié)，著重培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)，提高學生的職業(yè)技能。例如，針對國際商務專業(yè)的學歷留學生，可以編寫教材《商務漢語》，內(nèi)容以日常商務對話和實際案例為主，分為日常用語篇和職場篇。在增加學生專業(yè)詞匯量的同時進行情景模擬訓練，做到直接與專業(yè)對接，讓學生順利地進入專業(yè)學習。又如，針對汽車制造與實驗技術(shù)專業(yè)的留學生，可以編寫《汽車實用漢語教程》，由易到難，逐步深入地設計教材內(nèi)容，從日常實用漢語逐漸進入汽車專業(yè)漢語，與專業(yè)對接。

（四）不斷創(chuàng)新教學方式

在高職院校傳統(tǒng)的《綜合漢語》課程教學中，大部分教師普遍傾向于理論教學部分，忽視實踐教學。受應試教育理念的影響，使用的教材內(nèi)容理論知識比重偏大，教師大多數(shù)情況下以講授法、討論法、練習法等傳統(tǒng)教學方法為主，理論教學重于實踐教學。部分教師意識到實踐教學的重要性，主動編寫并實施實踐教學內(nèi)容，但未能形成一套完備的實踐教學計劃和內(nèi)容，僅處于零散階段。此外，教師在課堂上雖然訓練了留學生的聽說讀寫實踐應用能力，但實際上仍與實際崗位需求脫節(jié)，與專業(yè)學習不呼應，教學效果不明顯。

《綜合漢語》課程的教學目的在于訓練留學生的聽、說、讀、寫四種技能，促使學生熟練掌握漢語語法點并能靈活運用，并且具備在實際生活中處理各種問題的能力，要求實踐教學和理論教學必須同步展開。所以，高職院校應對《綜合漢語》的傳統(tǒng)教學課程體系進行合理革新，增加實踐教學課程課時，使其與理論教學課時相當。教師可以在傳統(tǒng)的教學模式中進行改革創(chuàng)新，在講解了重點理論知識后，直接為學生布置隨堂實訓項目任務，讓學生進行漢語理論知識的實際運用。比如在學習《漢語教程》第二冊《把“?！弊值怪N在門上》的內(nèi)容后，可以讓留學生進行角色扮演，演繹在中國如何過春節(jié)，體驗中國節(jié)日文化。可以按專業(yè)為學歷留學生設置不同的場景，請留學生用“把”字句進行情景模擬訓練。在學期末，教師可以根據(jù)本學期所學內(nèi)容，在校內(nèi)選擇合適的實訓場所，設置各種情境讓留學生參與其中，留學生在實踐過程中反復訓練實用性較強的漢語技能，做到知行合一。此種模式讓實訓任務與本課知識點相結(jié)合，在鞏固理論知識的基礎上鍛煉實際運用能力，將理論與實操相結(jié)合，能激發(fā)學生的學習熱情，促使其積極主動地參與其中。

（五）構(gòu)建完整的課程評價體系

傳統(tǒng)的《綜合漢語》課程衡量學生的常用方法是從幾個給定答案中選出一個正確答案。這種方法往往只能測試學生的記憶力，而不能讓學生展示他們學會了什么。也就是說重要的是理解而不是記憶。對內(nèi)容的理解所體現(xiàn)的認知能力比對內(nèi)容的記憶所體現(xiàn)的記憶能力重要得多。OBE的課程評價理念注重平時技能技巧的考核，淡化紙質(zhì)試題的理論考核。一張試卷定等級的考核方式已經(jīng)過時，建議采用過程性評估和終結(jié)性評估雙軌道結(jié)合，在教學過程中采用一些實踐考核環(huán)節(jié)，比如“漢字聽寫大賽”“普通話水平測試”“書法比賽”“朗誦比賽”“演講比賽”“辯論賽”等活動。鼓勵留學生積極參加校內(nèi)外的各種比賽，比賽獲獎的成績可以作為過程性考核的內(nèi)容，并納入最終的學期總成績。

OBE的實施原則強調(diào)課堂教學要聚焦于學生在完成學習過程后能達成的最終學習成果，并讓學生充分展示其學習成果。要求學生通過具有挑戰(zhàn)性的任務，例如提出項目建議、完成項目策劃、開展案例研究和進行口頭報告等展示他們的能力。因此，可以鼓勵留學生嘗試寫小作文和科研小論文，提高他們的漢語運用能力、觀察力、分析能力和解決語言實際問題的能力。在教學評價中，不強調(diào)學生之間的比較，而是強調(diào)每個個體在學習前后的效果對比，提倡自我參照評價。

目前，部分高職院校已經(jīng)嘗試開展《綜合漢語》課程改革。高職院校在OBE理論的指導下，著力于培養(yǎng)留學生的漢語運用能力和漢語規(guī)范意識，將留學生置于教學活動的主體地位，提升留學生的分析能力、創(chuàng)新能力和解決語言實際問題的能力。教育質(zhì)量的提升需要科學的理論指導，教師也需要不斷調(diào)整教學重心，提升課程教學質(zhì)量，幫助留學生奠定扎實的漢語基礎和提高運用語言的能力，培養(yǎng)優(yōu)秀的國際復合型人才。

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作者簡介：韋靜（1982— ），廣西柳州人，柳州城市職業(yè)學院國際教育學院講師，研究方向為對外漢語教育理論與實踐。

（責編 秦越霞）