李欣榮

關(guān)鍵詞 任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí) 評(píng)價(jià)原則 語(yǔ)文素養(yǎng) 操作標(biāo)準(zhǔn) 優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)過程情境化、學(xué)習(xí)導(dǎo)向任務(wù)化、學(xué)習(xí)載體項(xiàng)目化、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式整合化等是新課程教學(xué)轉(zhuǎn)型在外在表現(xiàn)上的幾個(gè)重大變化。教學(xué)的轉(zhuǎn)型與表現(xiàn)的變化意味著我們進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，除了吸收、改善原有課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中符合新課程理念的部分外，還需要根據(jù)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)課堂的本身特性，增設(shè)新的評(píng)價(jià)維度。下面以江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)袁晗毅老師《裝在套子里的人》的教學(xué)為例，淺談評(píng)價(jià)任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的課堂時(shí)應(yīng)秉持的原則。

一、任務(wù)符合立德樹人主題指向和語(yǔ)文素養(yǎng)描述

教材將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化，是重要的學(xué)習(xí)資源，也是教學(xué)內(nèi)容的主要載體。統(tǒng)編教材第一次將人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)合進(jìn)行雙線組元，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群乃至相同的學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同的教學(xué)階段都有各自不同的立德樹人主題指向和語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)要求，這也涵育了不同的單元教學(xué)目標(biāo)。換句話說，每個(gè)單元的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群指向都是服務(wù)于立德樹人主題指向和語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的。而新課程又第一次將它們?cè)诒匦蕖⑦x擇性必修和選修階段各單元中的要求明確地表述給教師，以期教師對(duì)語(yǔ)文課程的建構(gòu)和各學(xué)習(xí)任務(wù)群間的邏輯關(guān)系有整體把握。這意味著無論是以單元的、課的還是單篇的方式實(shí)施教學(xué)，其過程都要符合立德樹人主題指向和語(yǔ)文素養(yǎng)的描述。這就改變了以往課程中在選刪并結(jié)構(gòu)教學(xué)文本、確定教學(xué)目標(biāo)上的隨意性。

《裝在套子里的人》屬于必修課程中“文學(xué)閱讀與寫作（五）”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求如下：

有的老師在教本單元中《變形記》一文采用辯論的方式探究小說的內(nèi)核是“荒誕還是真實(shí)”，這就違背了必修階段“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群在語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。因?yàn)樵撊蝿?wù)群更多的是培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維、形象思維和審美體驗(yàn)、審美情趣，強(qiáng)調(diào)多元化的表達(dá)，而辯論作為學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的是邏輯思維、批判性思維和審美評(píng)價(jià)、文化理解的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)的是說服、分出對(duì)錯(cuò)。袁晗毅老師是這樣設(shè)計(jì)《裝在套子里的人》一課的：

情境：沙皇俄國(guó)一所中學(xué)的希臘文教師別里科夫在其宿舍死亡，死因未明。請(qǐng)你與班級(jí)小組成員組成調(diào)查組對(duì)該事件進(jìn)行調(diào)查。

學(xué)習(xí)資源：統(tǒng)編教材下冊(cè)第六單元《裝在套子里的人》，小說被刪節(jié)的內(nèi)容。

任務(wù)：1.商議并確定調(diào)查內(nèi)容及評(píng)議標(biāo)準(zhǔn);

2.小組合作學(xué)習(xí)、各自撰寫調(diào)查報(bào)告;

3.分組展示、他組評(píng)議調(diào)查報(bào)告;

4.代表調(diào)查組向別里科夫之墓送挽聯(lián)。

袁老師將任務(wù)1.2作為前置學(xué)習(xí)內(nèi)容，任務(wù)3.4作為課堂教學(xué)內(nèi)容。其中任務(wù)3分解成撰寫死者檔案、現(xiàn)場(chǎng)勘查報(bào)告、詢問筆錄、結(jié)案報(bào)告四部分。從設(shè)計(jì)意圖和教學(xué)實(shí)際過程看，死者檔案?jìng)?cè)重分析主要人物別里科夫的人物形象，現(xiàn)場(chǎng)勘查報(bào)告?zhèn)戎胤治鋈宋锞幼…h(huán)境，詢問筆錄勾連次要人物和社會(huì)環(huán)境的分析，結(jié)案報(bào)告?zhèn)戎靥骄縿e里科夫死亡的悲劇成因，指向主題;挽聯(lián)的撰寫旨在認(rèn)識(shí)和批判社會(huì)，思考并洞察人生世相。

由上可知，袁老師是嚴(yán)格按照本單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的立德樹人主題指向和語(yǔ)文素養(yǎng)要求來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、安排教學(xué)過程的，完成了語(yǔ)文素養(yǎng)要求中的第1點(diǎn)中的“了解欣賞”“認(rèn)識(shí)”“關(guān)注”和第2點(diǎn)中的“品味”等素養(yǎng)目標(biāo)，而撰寫調(diào)查報(bào)告也可作為第3點(diǎn)要求中的“用讀書提要或讀書筆記記錄”的一種變形。

二、任務(wù)設(shè)計(jì)真實(shí)適切且有可遵循的操作標(biāo)準(zhǔn)

從任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)課堂的實(shí)踐反饋來看，任務(wù)的設(shè)計(jì)往往決定了學(xué)習(xí)的效果，但教師對(duì)怎樣的任務(wù)才是有效的卻一直有著疑問。

任務(wù)設(shè)計(jì)有著真實(shí)性要求，真實(shí)又指已在學(xué)生的現(xiàn)有生活經(jīng)驗(yàn)或可能將在學(xué)生以后的工作、生活經(jīng)驗(yàn)中發(fā)生。那么教師們或許會(huì)問：我們所設(shè)計(jì)的任務(wù)都是在現(xiàn)實(shí)世界中存在的，為何還有效果好壞之分？這提醒我們?cè)谠u(píng)議課堂時(shí)要思考所設(shè)計(jì)的任務(wù)與學(xué)生已有或?qū)⒂械慕?jīng)驗(yàn)之間聯(lián)系的緊疏，或者說當(dāng)任務(wù)的專業(yè)性過強(qiáng)的時(shí)候，學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)與所應(yīng)培養(yǎng)的語(yǔ)文素養(yǎng)之間的匹配度就很低。就袁老師所設(shè)計(jì)的為別里科夫撰寫死因調(diào)查報(bào)告這一任務(wù)而言，是否因?yàn)榻^大多數(shù)的學(xué)生并不會(huì)去當(dāng)刑偵警察而可視之為無效任務(wù)呢？語(yǔ)文課程本身有調(diào)查這一實(shí)用性能力培養(yǎng)的要求，怎樣進(jìn)行調(diào)查（確定調(diào)查角度、實(shí)地觀察、設(shè)計(jì)問卷等），怎樣根據(jù)事實(shí)說明問題（對(duì)調(diào)查對(duì)象作出評(píng)價(jià)、擺明觀點(diǎn)等）在這個(gè)任務(wù)中都有體現(xiàn)，而且學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中類似事件的信息時(shí)，也可根據(jù)所學(xué)的調(diào)查方法整合信息對(duì)事件做出合情合理的判斷?？梢哉f這個(gè)作為文學(xué)閱讀支架的任務(wù)是在學(xué)生應(yīng)具備經(jīng)驗(yàn)的范疇內(nèi)的，是真實(shí)而有效的。

在真實(shí)性要求外，任務(wù)設(shè)計(jì)還要求適切。適切指設(shè)計(jì)的任務(wù)應(yīng)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)條件，符合文體的功用、文本內(nèi)容的內(nèi)在邏輯和任務(wù)的自身邏輯。如“選取《赤壁賦》一個(gè)片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場(chǎng)景，制作一個(gè)小視頻”這個(gè)任務(wù)是絕大部分學(xué)校的教學(xué)設(shè)備所無法保障的，也超過了高中課程標(biāo)準(zhǔn)中計(jì)算機(jī)技術(shù)和通用技術(shù)學(xué)習(xí)的能力要求。同時(shí)《赤壁賦》中赤壁夜晚的江景其實(shí)是蘇軾的文學(xué)性表達(dá)，能否真實(shí)的拍攝出來是存疑的，且該文的重心是主客問答，那么擬寫視頻拍攝腳本就游離于文本中心了。又如《百合花》《荷花淀》等小說，教師們多會(huì)選擇電影場(chǎng)景拍攝和話劇排演的任務(wù)，但完成這些任務(wù)資源應(yīng)該是劇本，缺乏從小說到劇本的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，任務(wù)就違背了自身的邏輯。

在以往的教學(xué)中，教師也常拋出“到底誰(shuí)害死了祥林嫂”“孔乙己到底死了沒有”等探究性問題，它們?cè)趯W(xué)習(xí)性質(zhì)上是否和別里科夫死因調(diào)查的任務(wù)相似？我們認(rèn)為不是的。前者指向的是小說主題探討，屬于觀點(diǎn)闡述，文本中沒有任何關(guān)于人物死亡狀況的描述;后者指向情節(jié)和人物形象，屬于事實(shí)說明，文本中有足夠的信息支撐學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)。再加上《罪與罰》等俄羅斯小說也為我們展現(xiàn)了調(diào)查死者死因的相關(guān)場(chǎng)景，說明這個(gè)任務(wù)既有利于整合文本各種信息，也符合當(dāng)時(shí)社會(huì)該類事件發(fā)生后的處理邏輯。所以說袁老師的設(shè)計(jì)的任務(wù)是適切的。當(dāng)然，袁老師設(shè)計(jì)的為別里科夫墓寫挽聯(lián)以求起到“符合別里科夫形象特點(diǎn)，能體現(xiàn)作者創(chuàng)作意圖，能起到‘為死者嘆息，給生者警示’作用”的任務(wù)，不符合挽聯(lián)哀悼逝者、表達(dá)敬意和懷念的功用，又是不適切的，不如為別里科夫的一生寫幅對(duì)聯(lián)來得恰當(dāng)。

有時(shí)候教師布置了任務(wù)，學(xué)生不知道怎么去做，或者教師不知道如何進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)幫助學(xué)生糾偏，那么任務(wù)的學(xué)習(xí)支架功能的效用就大打折扣。所以教師在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)的時(shí)候，有必要將做的內(nèi)容、步驟和方法再做細(xì)致的規(guī)定，從而形成較為詳細(xì)的任務(wù)指導(dǎo)框架，那么學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成就有較為明確的目標(biāo)。袁晗毅老師對(duì)調(diào)查別里科夫的死因的任務(wù)是這樣設(shè)計(jì)的：

由于撰寫步驟和內(nèi)容等任務(wù)指令非常明確，學(xué)生在實(shí)踐（學(xué)習(xí)）的過程中就不會(huì)有無所適從的茫然感，完成的任務(wù)也不會(huì)五花八門或者有云泥之別，而使得評(píng)議任務(wù)成果的環(huán)節(jié)在事實(shí)上將注意力集中于一兩個(gè)優(yōu)秀成果上，而忽略了大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。從袁老師的設(shè)計(jì)來看，任務(wù)指令越明確，就越容易轉(zhuǎn)換成操作標(biāo)準(zhǔn)，也越有利于凝練出評(píng)議標(biāo)準(zhǔn)：調(diào)查報(bào)告的步驟和內(nèi)容實(shí)際上就是讀寫活動(dòng)的操作標(biāo)準(zhǔn)，而步驟（1）（2）的評(píng)議標(biāo)準(zhǔn)顯然就是準(zhǔn)確/不準(zhǔn)確;步驟（3）的評(píng)議標(biāo)準(zhǔn)就是是否有梯度/立足別里科夫形象/突出關(guān)系/顯示態(tài)度，詢問是否合理;步驟（4）的評(píng)議標(biāo)準(zhǔn)就是是否進(jìn)行了多角度的分析，分析點(diǎn)的設(shè)置和最后的結(jié)論是否合理。

只有滿足真實(shí)、適切、有可遵循的操作標(biāo)準(zhǔn)等要求，才能使任務(wù)更好地貼合并展現(xiàn)文本、教學(xué)與任務(wù)各自的邏輯，才能成為有效的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生在任務(wù)的完成過程中最大限度的利用好教學(xué)資源（教材文本），提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、任務(wù)完成過程凸顯學(xué)生優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)

課堂的本質(zhì)是“兒童成長(zhǎng)的場(chǎng)域”，指向“更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的重建”。傳統(tǒng)課堂之所以一直受人詬病，原因就在于我們無法顯性地看到學(xué)生的成長(zhǎng)或者經(jīng)驗(yàn)重建的過程。雖然我們?cè)噲D通過主問題設(shè)計(jì)、有效預(yù)設(shè)與生成等方式提升學(xué)生學(xué)習(xí)的整體觀和主體性，但事實(shí)上無論是師問生答還是生問共研，都只能展現(xiàn)少數(shù)學(xué)生一個(gè)教學(xué)片段或橫截面內(nèi)的學(xué)生活動(dòng)，學(xué)生在整個(gè)課堂內(nèi)的連續(xù)思維事實(shí)上處于無法知曉和檢驗(yàn)的“黑洞”之中。更何況，學(xué)生的回答是否已在他的經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)，學(xué)生的問題是否不在其他學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)而具有普遍性，又因教師要追求教學(xué)環(huán)節(jié)的“順暢”和文本意義的“告知”而被忽略。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生提出了成果要求，無論個(gè)人獨(dú)立完成還是小組合作完成，都能通過任務(wù)成果將學(xué)生思維的方向、方式、特點(diǎn)和思維的深淺顯性而直觀的曝露出來。從這可以看出，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)就是將傳統(tǒng)課堂上學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)由潛在轉(zhuǎn)為顯在，由不可測(cè)轉(zhuǎn)為可測(cè)。

但是任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)在實(shí)踐過程中也出現(xiàn)了認(rèn)識(shí)上的偏誤，將對(duì)經(jīng)驗(yàn)“分享”和成果“交流”的理解窄化為“展示”，缺乏教師相機(jī)的指導(dǎo)以及學(xué)生在平等參與問題討論時(shí)對(duì)成果的修正。究其原因，還是缺乏為學(xué)生提供針對(duì)過程和成果的觀察記錄表、等級(jí)量表等工具，學(xué)生沒有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)可依開展反思性的自評(píng)互評(píng)活動(dòng)。于是教師只會(huì)在“展示”結(jié)束后，空泛地說“大家覺得好不好？好在哪里？不好在哪里”，而學(xué)生也多回以沉默或碎片、散點(diǎn)的應(yīng)答，這些應(yīng)答也多抓不住要點(diǎn)。

袁晗毅老師在前置學(xué)習(xí)中要求每個(gè)學(xué)生個(gè)人獨(dú)立完成調(diào)查報(bào)告，那么每個(gè)學(xué)生不管理解的深與淺、正與偏，至少都通過此任務(wù)對(duì)小說文本閱讀所涉及的人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境特點(diǎn)、創(chuàng)作意圖乃至敘述方式、視角等發(fā)生了思考認(rèn)知和審美體驗(yàn)。在課堂上，他又將學(xué)生分為八組，每?jī)山M認(rèn)領(lǐng)一個(gè)步驟，要求每組學(xué)生進(jìn)行互評(píng)，經(jīng)組內(nèi)充分討論后挑選出完成質(zhì)量最好的一份并做修正，再上講臺(tái)做分享交流，對(duì)相應(yīng)的內(nèi)容給出自己的分析說明，接受其他組學(xué)生的質(zhì)詢。在這個(gè)環(huán)節(jié)，任務(wù)框架表就轉(zhuǎn)化為成果質(zhì)量評(píng)議量表，學(xué)生不僅可以藉此評(píng)價(jià)自己的成果質(zhì)量，也能通過學(xué)習(xí)別人的成果修正自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成“更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的重建”。比如有學(xué)生在展示死者檔案時(shí)說別里科夫的精神狀態(tài)是垂頭喪氣、愛生悶氣、臉色蒼白等，其他組的同學(xué)在評(píng)議時(shí)提出精神狀態(tài)是在一段時(shí)間內(nèi)維持的精神特點(diǎn)，而不是在神態(tài)、行為的具體表現(xiàn);經(jīng)過討論后修正為“容易受刺激驚嚇、六神不安”。可以確定，學(xué)生們對(duì)“精神狀態(tài)”的理解有了正確把握，如果在考試中面對(duì)回答人物精神狀態(tài)的題目，就不會(huì)在內(nèi)涵理解上出現(xiàn)偏差。

在展示現(xiàn)場(chǎng)勘查步驟時(shí)，有同學(xué)說死者房間內(nèi)，桌上應(yīng)放著、墻上應(yīng)貼著從報(bào)紙上剪裁下來的政府告示，他的死亡狀態(tài)應(yīng)該是蜷縮的。該同學(xué)又通過文本中的相關(guān)細(xì)節(jié)支撐其觀點(diǎn)的合理性，也得到了同學(xué)們的一致肯定。借助細(xì)節(jié)推斷發(fā)現(xiàn)文本空白，在發(fā)現(xiàn)中又加深了對(duì)文本的理解，可以說，該同學(xué)帶動(dòng)伙伴生長(zhǎng)出小說閱讀的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。在展示詢問證人筆錄步驟時(shí)，有同學(xué)模擬向柯瓦連科提出這樣的三問：別里科夫是為何而死的？對(duì)他和姐姐之事有何看法？別里科夫的死和他有何聯(lián)系？袁老師讓他自評(píng)這三問的質(zhì)量，通過反思他發(fā)現(xiàn)自己站在閱讀者的角度而不是以調(diào)查者身份來提問，因?yàn)樵儐柕哪康氖且懦虼_定科瓦連科在別里科夫之死上的嫌疑，所以或許這樣問來得更合適一些：別里科夫死的那天你在哪里，有誰(shuí)可以證明？聽說你曾把他推下樓，你為什么這么做？據(jù)說他想跟你姐姐結(jié)婚，你有什么看法？這樣的修正使學(xué)生明白不同的詢問需要遵循情境、目的的要求，也要在詢問中體現(xiàn)相應(yīng)的動(dòng)機(jī)，而他們?cè)陂喿x時(shí)也就會(huì)建立起結(jié)合人物所處的復(fù)雜情境來分析人物的言行和形象特點(diǎn)的意識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

將課堂還給學(xué)生并不是讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械簡(jiǎn)單的訓(xùn)練，也不是讓學(xué)生不停地聽說讀寫，而是要讓學(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐中生長(zhǎng)出能夠改善、加深他們對(duì)學(xué)習(xí)和生活的認(rèn)識(shí)和理解的經(jīng)驗(yàn)。

有人說，新課程的實(shí)踐有如“亂花漸欲迷人眼”，“像霧像雨又像風(fēng)”，不知道該怎么上課、怎樣評(píng)價(jià)課。其實(shí)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)不可能有一統(tǒng)天下的課型，只要它符合學(xué)習(xí)任務(wù)群描述的立德樹人主題指向和語(yǔ)文素養(yǎng)，任務(wù)真實(shí)、適切且有可遵循的操作標(biāo)準(zhǔn)，以及在學(xué)習(xí)過程中能感知到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)，它就是有效學(xué)習(xí)的課堂。