陳琳

關鍵詞 項目學習 真實問題 適用范圍

2021年10月，復旦大學附中黃榮華老師撰寫《拜托了，別讓語文再“項目化”了》（以下簡稱《拜托了》）猛烈抨擊項目學習，批判的理由包括：將“18個學習任務群對應的119個專題”全部項目化，項目游離于語文學習內容之外，與教材單元學習的核心相去甚遠。《拜托了》一文言辭犀利，吸引了眾多學者關注。不少學者紛紛撰文就項目學習發(fā)表自己的看法，在支持項目學習的文章中，以魏智淵老師的《項目化學習之爭：一場頑固的經(jīng)驗主義者對不成熟的專業(yè)主義者的吐槽》為代表，從課改與概念的關系、多學科支持、理論與實踐等角度，反駁了《拜托了》的批評，為項目學習在語文教學改革中的嘗試做了辯護。

爭論雙方的焦點，首先在于項目學習的適用范圍：《拜托了》批判項目學習的重要原因之一，是項目學習在新課改中的濫用，即上文述及的將“18個學習任務群對應的119個專題”全部項目化。事實上，這一批評既未觸及項目學習的本質，也沒有參考文獻或權威數(shù)字支撐。在知網(wǎng)以“項目學習”包含“語文”為主題，搜索2017年（《普通高中語文課程標準（2017年版）》）（以下簡稱《新課標》）正式頒布）以來的參考文獻，共得到61條結果，其中期刊論文46篇，碩士論文15篇。這些參考文獻涉及項目學習的基本概念及流程，小學語文的項目學習研究，項目學習中的教師角色的變化及項目設計的學生視角，要么屬于理論研究，要么屬于試點探索，要么屬于項目中的角色研究，沒有證據(jù)支撐項目學習已經(jīng)在中學語文教學中全面鋪開。

可見，將“18個學習任務群對應的119個專題全部項目化”未必是事實，但是，《拜托了》一文的指控也促使我們從正面來思考，統(tǒng)編教材哪些單元學習適用項目化設計？要回答這一問題，就要理清什么是真正的“項目”，真項目的本質是什么，項目學習與傳統(tǒng)學習的各自優(yōu)勢，以下我們具體展開分析。

一、什么是真正的項目學習及本質

項目學習也被稱為“PBL”，即 project-based learning，直譯就是“基于項目的學習”。那么，什么是真正的“項目”呢？本文認為：解決真問題的才是真項目。真問題能夠“以言行事”，也就是能夠推動學生“動起來”，讓學生在做中學;而且，真問題往往反而不以“問”的面貌出現(xiàn)，而是以“任務”或者“活動”的形式出現(xiàn);因為“以言行事”的特點在于，教師“問”發(fā)出之后，學生是沒有辦法即時回應的，必須先完成“言”中的“事”，才有辦法回答老師的問題。例如：

為慶祝香港回歸25周年，教育部將為港澳地區(qū)的中小學生編印課外語文讀本《七子之歌》，其中將收錄近現(xiàn)代百篇愛國主題名家名作。統(tǒng)編教材選擇性必修上冊的《別了，不列顛尼亞》也位列其中。請你以《七子之歌》的主編的身份，為本文撰寫200字左右的“篇首導讀”。

這個例子并沒有以“問題”形式出現(xiàn)，而是以寫作活動的形式出現(xiàn)，學生為了完成200字的“篇首導讀”的寫作任務，要重新閱讀《別了，不列顛尼亞》，從課文中提煉出最適合放在“篇首”作為“導讀”的亮點。這種提煉有別于概括，“概括”是對全篇的泛泛的歸納，提煉則要結合雙重情境：一是主編的身份，二是專供港澳地區(qū)的中小學生的課外語文讀本;主編的身份決定了提煉的站位要高，要從整本書的視角俯視選文;讀者類型決定了提煉后的內容要強化和突出愛國主義教育，要將文章的編排導向民族自豪感。包含真正驅動學生的問題;其次，“真項目”要包含“做”也就是“活動”，“活動”要清晰地指向“解決問題”?！敖鉀Q問題”可以說是項目學習的本質，

“項目”在英文對應的表述為Project，就帶有“設計”的意思，它意味著教師要負起項目設計的重任，設計的時候就要考慮到能夠讓學生“在過程中學習”;也就是說，就設計流程而言，是先有“真正的問題”，后有合適的項目設計。圍繞真問題來設計真項目，接下來自然要考慮創(chuàng)設符合學習過程需要的情境。語文學習中有三種情境：具體語言情境、特定交際情境、社會生活情境，要根據(jù)項目設計的需要靈活選擇情境的組合。例如，上述例子至少涉及兩類情境：從《別了，不列顛尼亞》提煉，屬于具體語言情境中的言語活動;以主編身份面向潛在的讀者，并帶有愛國教育導向的編者意圖，屬于特定交際情境。在這兩類情境中，學生的活動包括評價和判斷《別了，不列顛尼亞》的標題、時間結構、歷史和現(xiàn)實交錯的敘事方式等文本特征，哪些需要進入篇首導語，再綜合運用寫作知識、文體知識，來組織語言，引導港澳地區(qū)的中小學生愛國精神，這就是項目包含的真實問題，也可以說項目學習的本質在于“解決問題”。

二、真項目與偽項目之辨

講清楚了什么是“真正的問題”，我們再來分析什么是“真正的項目”。目前有一些課型不分文體、不論目標，一定要設計成“任務一、任務二、任務三……”，每個任務里面一定是“活動一、活動二、活動三……”，徒有項目學習的外殼，沒有項目學習的本質?！栋萃辛恕芬晃臉O力抨擊的“18個學習任務群對應的119個專題全部項目化”，也可以做如下理解：它批評的實際上是偽項目學習，把傳統(tǒng)教學包裝上“活動”“任務”的形式以充當項目學習。我們同樣反對這種做法，它非但沒有將學習內容項目化，反而徒增累贅，帶來一種非驢非馬的課堂效果。

筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)課，統(tǒng)編教材必修上冊《聲聲慢·尋尋覓覓》以下簡稱《聲聲慢》，教師設計的項目學習如下。

主任務為：現(xiàn)在微信推送很熱門，我們來給校園微信公眾號設計一篇關于《聲聲慢》的微信推文，請同學們完成以下三個任務。

任務一：為這篇微信推文設計一個合適的標題

任務二：錄制一段朗誦《聲聲慢》的音頻，放在微信推文的前面。

任務三：學寫一篇《聲聲慢》的文學短評，作為微信推文的內容。

教師以三個任務來串聯(lián)該課的三個教學環(huán)節(jié)，但是在實際教學中，每個任務形式與教學內容都是剝離的：在任務一里面，教師實際上做的事情是帶著學生分析《聲聲慢》的意象，所以當這個任務完成之后的可視的或者說物化的學習成果，只有教師在黑板的板書：淡酒、疾風、雁、黃花……然后這些意象組成一個扇形，共同指向一個“愁”字。也就是說，實際上，教師在任務一里面做的事情就是意象分析，和傳統(tǒng)教學沒有任何不同，并沒有形成任務要求微信標題。退一步說，哪怕形成了微信標題，整個任務也是語焉不詳，標題應該和微信內容密切相關，但在微信內容（推文）沒有完成之前，起標題的依據(jù)是什么？

在任務二里面，教師做的事情實際上是指導學生朗讀，應該說這一環(huán)節(jié)做得很扎實：教師仔細指導了《聲聲慢》關鍵字句的語氣輕重、語速緩急;而且，用朗讀來體悟詩歌情感，也是詩歌教學的應有之義。問題在于，這個教學環(huán)節(jié)也就是讀完了就結束了，并沒有把學生的優(yōu)秀朗讀片段錄下來，那么有這個任務二和沒有這個任務二有什么區(qū)別？我們明顯感覺到任務二在為“項目”而“項目”，沒有這個外殼，教學環(huán)節(jié)二就是扎扎實實地指導學生朗讀，仍不失為一個優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學活動，多了這個外殼，反而不倫不類。

在任務三里面，剩下的時間已經(jīng)不夠學生動筆了，于是老師直接在課件上展示評論《聲聲慢》的范文，讓學生齊讀一遍，然后回去自己寫，就算完成了。這個任務的設置與完成要一分為二地看待，任務三來源于統(tǒng)編教材必修上冊第三單元的單元學習任務，該單元的單元寫作任務要求學寫文學短評。通過學寫評論來深化對古詩詞的閱讀，是一種很好的做法，雖然在這里文體是有跨越的，但是通過寫文學短評，讓學生頭腦中模糊不清的思想變得清晰了，又可以掌握“敘”“議”結合的語篇知識。

問題在于，這個任務相當艱巨，需要充足的學習時間來保障這樣任務的有效完成。首先，從文體知識來說，統(tǒng)編教材必修上冊第一第二單元的單元寫作任務分別為“學寫現(xiàn)代詩歌”和“記敘一位自己熟悉的勞動者”，也就是說，在進入第三單元之前，學生的寫作知識儲備僅局限于文學類（詩歌、記敘文）寫作，并沒有評論類文體寫作知識，如果沒有相應的寫作知識教學，很容易就把文學短評寫成《聲聲慢》擴寫，或者是《聲聲慢》讀后感。要規(guī)避兩類問題，需要有“少敘多議”“敘議結合”的文體意識，還要有“段旨歸一”的語篇構筑知識，教了知識以后，要有充足的時間給學生寫，也就是所謂的“做”，沒有“做”，僅靠看范文，是不可能發(fā)展自己寫作短評的能力的。

我們花大量的篇幅對一節(jié)失敗的課條分縷析，目的還不僅限于批評偽項目學習。上述案例中，三個任務失敗的原因，各不相同，值得我們從不同的角度汲取教訓，從反面認清偽項目。

任務一、任務二的失敗之處在于沒有真問題。任務一沒有驅動學生帶著問題，去文本中尋找語料，轉化為微信所需要的標題;任務二沒有讓學生根據(jù)受眾的需要，自主地選擇錄制的片段，錄制的形式，沒有推動學生思考朗誦是否需要配樂，如果需要，配怎樣的音樂是合適的，音頻想要向微信受眾傳遞怎樣的情緒？進而達到怎樣的文化傳播效果？一個偽項目不但是無效的，甚至會因為追求形式像個項目，而忽視了學科概念的科學性、內容序列的合理性而導致教學有效性的喪失、課程資源和教育資料的浪費，案例中的任務二在實施過程中暴露的問題就是典型的例子。

任務三的失敗之處，在于缺乏“做”以及“做”所必須的寫作知識，同時它也缺乏“項目”——解決真實問題，該篇微信推文為什么是以文學短評的形式出現(xiàn)？教師可能自己都沒有想明白這個問題，只是直接把統(tǒng)編教材的單元寫作任務拿來套用。從微信推送的角度來說，文學短評的形式本身沒有問題，問題在于是要用校園微信公眾號給學生寫作當作一個展示的平臺，還是側重于學生的評論觀點能吸引更多的詩詞同好者參與交流？

綜而言之，偽項目有四個特征：其一，為項目而項目，有“項目”的形式，但在實施過程中沒有推動學生去解決真正問題;其二，有“項目”的帽子，但實質還是傳統(tǒng)教學;其三，偽情境，情境與教學總體樣態(tài)沒有關系;其四，沒有給“做”留足必要的時間和空間。這恐怕才是《拜托了》一文真正想批判的對象。

三、項目學習的優(yōu)勢及適用范圍

1.項目學習與傳統(tǒng)學習的比較

傳統(tǒng)學習主要在學校教育的框架下展開，學校教育有一個相當固定的線性的育人方式：學生通過統(tǒng)編教材學習知識、發(fā)展能力，進入社會，從事社會工作。顯然，在這一線性過程中，學習基本上是學生個體的事情，學習與教材有關，卻與周圍的同學關系不大，與學校之外的沸騰的現(xiàn)實社會關系也不大。學校教育依據(jù)課標規(guī)定了學程、學習時間，制定了課表，教師安排了教學進度，學習幾乎可以描述為學生在規(guī)定的時間完成規(guī)定的學習任務的計劃性活動。傳統(tǒng)學習有它的優(yōu)勢：它有目的、有計劃，有系統(tǒng)的學習內容、有科學的符合認知規(guī)律的內容序列，教學活動可控、可預測、可檢測（考試）;但也伴生了劣勢：過分強調計劃，過分強調控制，就有可能忽視人的主動活動可能帶來的教育機會。

項目學習能夠為學生提供在具體情境中自然地展示“人的主動活動”的舞臺。人的主動活動本身不一定有價值，但是人的主動活動隱藏的教育機會有巨大的價值。這需要教師付出巨大的心力，深入思考課程標準和評價，設計出“人的主動活動”為核心的課程項目和實施過程，它不是常規(guī)課程的附屬品，它本身就是一種課程形態(tài)，是促進學生發(fā)展總體方案中有機組成成分，是基于學科課程的綜合實踐活動課程;從教學活動形態(tài)來看，它是以完成特定任務為目標的學生的自主探究活動。

爭論實質是項目學習與傳統(tǒng)教學之間的較量。上一輪課改提煉出“依體而教”“批文入情”“文本細讀”，聚焦怎么教;本輪課改提出“反對以知識為中心的教育觀”“在做中學”“以任務驅動學習”，聚焦怎么學;爭論其實是膠著了兩輪課改的教學理念的沖突。本文認為，“依體而教” “文本細讀”等理念并沒有過時，更沒有錯：雖然統(tǒng)編教材不再以文體聚合單元，無法用文體來確定整個單元的教學內容，但是支撐單元教學的依然是一個又一個的篇章教學，在篇章教學里，“依體而教” “文本細讀”依然是語文教學最實用的工具，傳統(tǒng)教學并非一無是處。另一方面，“反對以知識為中心的教育觀”“在做中學”“以任務驅動學習”是新一輪課改的要務決定的，新一輪課改以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為要務，必然要批判以學生為容器的單向傳授知識的灌輸模式，因為核心素養(yǎng)的發(fā)展取決于在千變萬化的未來根據(jù)需要獲取知識的能力，而非在學校教育里識記了多少靜態(tài)的知識的數(shù)量;“在做中學”“以任務驅動學習”則是從正面表述發(fā)展核心素養(yǎng)的必經(jīng)渠道，是“做”，是完成“任務”，至于“做”“任務”這一學習過程，依然需要依照文體，解讀文本等上一輪課改總結出的經(jīng)驗。在這里，變的是學習方式，不變是的語文學科特征，兩者并沒有矛盾之處。

因此，我們可以這樣回答《拜托了》一文的質疑：項目學習不可能完全取代系統(tǒng)的語文學科教學，但也不是可有可無的，而是作為傳統(tǒng)教學的“對面”，和傳統(tǒng)教學一起支撐新課標理念的落實，統(tǒng)編教材的使用。在現(xiàn)有學校教育的體制下，項目學習所占份額不多，但沒有它，學校教育就不完全。傳統(tǒng)課程教學與項目學習在相當長的時間，都存在著互生、共贏、拉扯的關系，在跌宕中共同塑造新教材使用的現(xiàn)實面貌與底色。

2.項目學習的優(yōu)勢

項目學習的優(yōu)勢在于社會生活被前移到學生的學習階段，模擬了未來社會需要的能力，它彌補了傳統(tǒng)教學遠離沸騰的社會生活的缺陷，讓學生跟自己周圍的人、更廣闊的社會、跟更廣闊的時空建立起真實的聯(lián)系，幫助學生提前進入廣闊的社會歷史長河，成為真實世界中的一員。從這個意義上說， “做中學”并不是基于學生日常經(jīng)驗，也不是把傳統(tǒng)課程全部替換成活動課程，它在給了學生難忘的學習體驗的同時，培養(yǎng)學生在不斷變化的世界里茁壯成長，以使其適應“更混亂的學習”。

3.項目學習的適用范圍

項目學習適用于給學生更多的授權與賦能的學習內容。新一輪課改隱含了一種雙向約定：國家對學習方式有了新的期望，語文教師也要負起空前的歷史重任，從史詩般的“真問題”到“在做中學”，“建構的學習方式”，“創(chuàng)設真實復雜的情境”，需要語文教師找尋新課標理念落地的場景。在這個新的場景里，語文教師要重視“人的主動活動”，還要將這種活動的能量有意識地導向解決問題，允許學習過程和進度有很強的彈性，存在更多路徑，接納不同團隊組合、不同的學習切入點，形成不同的學習成果。

綜合實踐活動單元如“家鄉(xiāng)文化生活”“跨媒介閱讀”就非常適合項目學習，此類單元沒有選文，不以優(yōu)秀的言語作品為學習對象，而是以千變萬化的真實生活（不是言語作品）為材料，學習過程不是教師預設的而是生成的，雖然就學生個體而言只能經(jīng)歷其中一條學習路徑，但整個項目存在無限可能的路徑和豐富多樣過程。選擇路徑的權力屬于學生，學生同時也要承擔選擇的結果。例如，在“家鄉(xiāng)文化生活”單元，學生為了完成“家鄉(xiāng)人物志”，能夠在真實而具體的采訪情境中，體驗到分工合作（聯(lián)系采訪對象，撰寫采訪提綱，做好訪談記錄）的意義。完成“家鄉(xiāng)人物志”的前提是“記錄家鄉(xiāng)的人和物”，這個任務需要學生熟悉家鄉(xiāng)生活場景，深入了解家鄉(xiāng)人物與風俗，通過訪談特定人物，激活歷史記憶，感受家鄉(xiāng)文化底蘊。訪談屬于口語交際，需要掌握其一般流程和必要技巧，統(tǒng)編教材為此提供了 “訪談記錄表“，設計了完整的分項名稱，需要學生去完善表格的具體內容。確定訪談對象需要”人的主動活動“，如尋找有突出成就的人物楷模，如時代楷模、大國工匠、優(yōu)秀農(nóng)民工等，他們本身就是社會主義先進文化的代表;此外，訪談對象應該是學校所在地的同鄉(xiāng)人事，便于學生發(fā)掘人物成長背后的關鍵因素，發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)環(huán)境對其成長的積極影響。確定訪談對象之后，還需要大量事務性工作，如聯(lián)系渠道、確定訪談的時間和地點，依據(jù)采訪對象的知識水平和習慣，確定訪談提綱的提問方式，采訪現(xiàn)場臨事出現(xiàn)的鮮活話題、受訪者展現(xiàn)非語言信息（肢體語言、表情）等等 ，都能極大地激發(fā)”人的主動活動“，而這種活動又是圍繞著“交際功能”展開，培養(yǎng)學生學會傾聽，將機械的問答變?yōu)橛猩Φ慕徽劊S時給與受訪者積極回應等等。

對于適用的學習單元來說，項目學習不是附加的或者是外在的學習任務，而是自然嵌入的課程內容，在項目學習中，人的主動活動隨著項目而發(fā)生，它的發(fā)生隨機而且豐富，把學生卷入全新的復雜情境中，倒逼學生發(fā)展出解決問題的高階能力。在當今中國大地上，如果還有這樣一股力量推動教改進程的“勢”和“能”，那就是賦予教師改革的動力和使命，賦予探索項目學習的“時代力量”，勇敢而有建設性地回應每一次爭論。