張步生

關鍵詞 名著閱讀 閱讀體驗 教學案例

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生的身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同學生的需求?！薄白鹬貙W生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！辈⒅赋觯骸伴喿x是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動地思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考?！苯處熢诮虒W過程中的作用，只是為學生的認識和發(fā)展提供種種有利的條件，即幫助指導學生學會學習，培養(yǎng)學生的學習品質和學習能力。

但在目前的初中名著閱讀教學中，還存在著重認知輕情感、重理性輕感性的傾向，以學科知識為本位，而不是以學生的發(fā)展為本位等問題。諸多教學誤區(qū)使學生的閱讀體驗與價值取向偏離了教學目標，對學生正確的思想態(tài)度與價值觀的形成產生一定的影響。

案例一，放任學生的個性化體驗。

某市級教學公開課《湯姆·索亞歷險記》的教學片斷：

師：你想學習湯姆的什么品質？說說自己的想法。

生1：我想學習他的樂觀和勇敢，因為他在洞中歷險中克服很多困難，終于脫險了。

生2：我想學習他的勇敢，因為他敢于在法庭上指證殺人犯印第安人喬。

生3：我想學習他做名海盜，因為做了海盜，想什么就能得到什么。（學生一片笑聲）

師：（愣了一下）嗯，請坐。

……

無獨有偶。在某校級教學公開課《西游記》的導讀中，也有類似的教學片斷：

師：《西游記》中有很多有趣的故事情節(jié)，你最喜歡哪一個？為什么？

生1：我特別喜歡“大鬧天宮”這個故事，孫悟空太勇敢無畏了。

生2：我喜歡“孫悟空三打白骨精”這個故事，孫悟空本領高強，除妖務盡。

生3：我喜歡唐僧，白骨精變成村姑、老婦人、老丈想吃他的肉，悟空打死村姑、老婦，他卻念緊箍咒，埋怨孫悟空濫殺無辜，可見唐僧善良。

生4：我喜歡白骨精，她為了能吃到唐僧肉，一次不成，再來一次，一而再，再而三，這種堅持不懈的精神值得我們學習。

課堂上教師既對這個學生表揚，也對那個學生不加否定。這給我們一個理性的思考：是不是學生只要說出自己的想法，教師就應該尊重他們的獨特的體驗？明明是學生的一種價值缺失，教師卻為什么不置可否？尊重學生的獨特體驗，不是放任自由，信馬由韁，而要有一個最基本的原則，即必須是在共性的基礎上，符合事物發(fā)展的基本規(guī)律，符合基本事實。也就是說，學生的獨特體驗必須合情合理，不能脫離客觀世界、脫離生活實際。教師不能以學生獨特體驗為由而放任學生。不辯是非、不加分析的評價是不負責任的?？陀^、公正、科學的評價，才是對學生獨特體驗的真正尊重。

案例二，過分重視“預設”。

有的教師過分強調“預設”，認為上課就是執(zhí)行教案，課堂教學的理想境界就是完成教案，課堂教學程序化的現(xiàn)象極其嚴重，缺乏對學生閱讀體驗與價值取向的正確引領。

如《呼蘭河傳——后花園》教學片斷：

師：后花園是一個什么樣的園子？說說理由。

生1：我認為后花園是一個美麗的園子。（停頓，沒說出理由。）

師：有不同看法嗎？

生3：我認為后花園是一個植物比較多的園子。

師：有不同看法嗎？（連問三遍，想把學生引到“預設”中來。）

這個問題的討論用了近5分鐘的時間，最后還是教師自己說出了答案：后花園是一個五彩斑斕、千姿百態(tài)、生機勃勃、明亮、熱鬧、自由自在、充滿童趣……的園子。課后，筆者與執(zhí)教教師交流，筆者認為學生答的后花園是一個美麗的園子，后花園是一個植物比較多的園子，都是對的。該教師卻說課前的預設答案就是彩斑斕、千姿百態(tài)、生機勃勃、明亮、熱鬧、自由自在、充滿童趣。殊不知這樣的預設完全可以在學生回答的基礎上進行引導獲得。

案例三，以教師為主體，剝奪學生“說”的機會和權利。

名著是以塑造人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和典型的環(huán)境描寫來反映現(xiàn)實生活的文學。它首先是語言的藝術，語言是根，故事情節(jié)是干，人物形象是果。有的教師見了這種形象之“果”就不自覺地自己品嘗起來，教師成了“說書人”，學生成了“聽書者”，課堂成了“百家講壇”。在賞析名著的人物形象及社會環(huán)境等教學環(huán)節(jié)中，教師這種不自覺的行為可以說是不勝枚舉。名著的美是學生自己體悟出來的，而不是教師講出來的。教師的這種“不自覺”的行為使學生失去了“說”的機會和權利。沒有了“說”，學生怎么能去體悟名著鮮明的形象，體驗人物獨特的情感，生成文本蘊含的價值呢？

在名著閱讀體驗互動過程中，學生發(fā)表各自的觀點，由于知識能力、情感態(tài)度、生活經驗等因素的制約，經常出現(xiàn)與文本內容相悖，或者與時代需求的價值觀念相沖突，甚至是背道而馳的消極現(xiàn)象。我們應采取哪些對策呢？

一、正確引導學生的個性閱讀，凸顯學生的主體意識

個性化閱讀的教學理念不僅是一種學習行為，更是教師重新審視語文教學價值功能的標識。個性化閱讀是語文課程具有人文性特征的具體體現(xiàn)，是語文教學改革發(fā)展的產物。個性化閱讀強調在注意教學內容價值取向的同時，尊重學生在閱讀中的獨特體驗，使學生個性的發(fā)展有更深的底蘊，個性的展示有更豐富的內涵。

1.主體性原則

閱讀是一種復雜的個體心智活動。以學生為主體是個性化閱讀的重要前提。沒有讀者閱讀的名著不是好名著，沒有主體參與的閱讀不能稱之為閱讀。

2.差異性原則

學生的智力、性格、身心等差異，形成了形形色色的鮮明個性。在閱讀教學的過程中，要求教師對于不同的學生應有不同標準的要求，這是因材施教教學理念下的必然結果。

3.多元性原則

由于學生的興趣、思想、修養(yǎng)、生活等不同，他們對作品的閱讀體驗與價值判斷也不同，存在著主觀上的差異。他們鑒賞的過程和結果是千差萬別的?！叭收咭娙剩钦咭娭?。”“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！闭Z文課程標準指出：語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，學生常常對同一篇課文表現(xiàn)出不同的理解。縱然是同一學生閱讀同一作品，此時與彼時的情境不同，閱讀的體驗與價值判斷也會有所區(qū)別。

4.建構性原則

個性化閱讀應該是個體心智的再創(chuàng)造過程。建構主義認為，真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學生的閱讀體驗是他們運用各自的想象，賦予“意義不確定性”的不同含義，填補在“意義空白”中不同的內容。

二、挖掘文本內涵，科學預設價值取向

1.研讀文本，挖掘教材內涵

初中語文教材是為培養(yǎng)學生的人文精神而精選的作品，只是給學生提供一種價值取向或暗示，沒有絕對的是非判斷。因此，教師必須深入挖掘教材的內涵，領會教材本身的價值取向和作者、編者的用意，對文本進行深層研讀，賦予文本新的思想內涵，從而實現(xiàn)文本的教育價值。

2.立足文本，科學預設價值取向

名著閱讀是以文本為載體來實施的。其本質就是培養(yǎng)學生的閱讀體驗與價值判斷的能力，讓學生學會閱讀名著。所以教師必須立足文本，根據(jù)文體特點，科學“預設”價值取向，把學生引向價值的達成或超越。

（1）預設文本“寫了什么”？這是對名著的整體把握，是解讀文本的前提。

（2）預設文本“為什么寫”？作者的寫作目的，名著的主題就在此，這是預設價值的關鍵。

（3）預設文本“好在哪兒”？引導學生鑒賞名著中的語言，這是學生閱讀體驗的主體。

（4）預設學生“獨特感受”。這是學生完成個性化閱讀的核心，是學生完成知識重新建構的過程，即學生在此獲得認知、道德、審美等方面的進一步發(fā)展。

3.超越文本，引領正確價值達成

“盡信書，不如無書”。文本和教參客觀上存在著一定的缺陷和不足，需要教師重新審視和理性思考。教師對文本的理解把握，對學情的分析研究，對教學方法的選用優(yōu)化，以及個人語文能力的積淀修養(yǎng)等，是超越文本的根本保證。超越文本，就要賦予文本時代特征，與時俱進。因此，教學中要充分激發(fā)學生與文本進行深層次的對話。這樣學生才能在閱讀中體悟文本的精妙，才能促進學生正確價值達成。

三、在互動中生成價值，發(fā)揮教師的主導作用

教學預設往往是靜態(tài)的，帶有教師的主觀性;而生成則是動態(tài)的，是很難完全預測的。這就要求教師在學生互動中及時調整預設，善于捕捉課堂中可以開發(fā)的資源，動態(tài)地生成價值取向。學生體驗互動中，教師不是對學生放任自流、信馬由韁，也不是價值達成的解說者。教師必須給予一定的價值觀和解讀范圍的引導。

1.學生理解片面時

在體驗互動中，學生對名著的理解往往不深刻，理解片面、不到位，領悟不到文本的主旨，這就需要教師發(fā)揮主導作用，適時地進行講解和分析，使學生的體驗走向深入，更加豐富。

2.學生理解困惑時

學生在領悟名著主旨時往往在“瓶頸”處受阻，小組討論在同一水平低層次的重復。這時，學生的互動往往無法沖破“瓶頸”，出現(xiàn)冷場。這就需要教師適當?shù)囊龑?、講解、點撥，以促成學生對文本價值的達成。

3.學生理解錯誤時

當學生的理解發(fā)生錯誤、價值“錯位”時，教師要把學生從錯誤的認識引導到正確的軌道上來。“案例一”中的“堅持不懈的白骨精”，就是學生對人物理解產生了偏差，和作品、作者、編者想要表達的思想內容背道而馳，教師在這種情況下要及時糾正學生理解上的錯誤，使其形成正確的價值觀。這樣，教師就把學生引向了正確的價值達成上來。如果這時教師聽之任之，就會使學生產生價值偏向：只要能達到目的，就可以不擇手段地采用一切辦法。這對學生正確價值觀的形成是十分不利的。由此看來，引導學生生成價值時要注意以下幾點。

（1）價值生成要有目標性。不管課堂是動態(tài)生成價值，還是有諸多的不確定因索，生成的內容必須與預設的目標、主題有內在的聯(lián)系，或拓展，或深化，即價值生成要有目標性，指向預設的教學目標，指向教學的重點難點。

（2）價值生成要有價值性。生成價值的目的不是為了生成而生成，生成的內容應具有一定的價值性，應該是積極的、有意義的、有價值的內容，那些低級、偏執(zhí)、怪異的觀點，不能予以生成。因為它有礙學生正確價值觀的形成。

（3）價值生成要有人文性。教師的人文關懷是促成學生價值生成的“催化劑”?！澳愕囊娊獠诲e?！薄澳阏f的和老師想的差不多，真是英雄所見略同?！薄罢J真想一想，老師相信你一定行的。”這些激勵性的語言無不體現(xiàn)了教師的人文關懷，拉近了師生間的感情距離，激發(fā)了學生互動學習的熱情，促成了學生價值的生成與超越。

作為教師，我們應積極反思教學過程中的失誤和不足，在名著閱讀教學中采用切實可行的教學策略，培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，完成新課標交給我們的教學任務。