錢祺瑤

摘要：借助信息技術(shù)改進(jìn)版的蘭德斯互動分析系統(tǒng)，結(jié)合教學(xué)錄像和師生課堂語言實錄，從提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋四個角度對比分析專家——熟手——新手教師在高中英語閱讀課課堂提問的教學(xué)行為差異性。我們得出以下結(jié)論：四個角度合理性排序為專家教師>熟手教師>新手教師，三類教師在以上四角度都有優(yōu)化空間，尤其是新手教師。對此建議如下：（1）關(guān)注提問類型多樣性，培養(yǎng)學(xué)生思維批判性。（2）關(guān)注提問對象差異性，維護(hù)學(xué)生課堂積極性。（3）關(guān)注提問時間合理性，支持學(xué)生思維漸進(jìn)性。（4）關(guān)注提問反饋有效性，提高師生互動多元性。

關(guān)鍵詞：專家教師;熟手教師;新手教師;課堂提問

引言

目前， 國內(nèi)外許多學(xué)者對新手——專家型教師的知識結(jié)構(gòu)、問題解決、教學(xué)行為、教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力等進(jìn)行了大量的探討，[1]而對于專家——熟手——新手教師的對比研究較少。筆者通過知網(wǎng)以“專家——熟手——新手教師”為主題進(jìn)行搜索，發(fā)現(xiàn)僅有24條記錄。且就具體學(xué)科而言，缺乏針對性。大多數(shù)的研究不區(qū)分學(xué)科，只研究共性和規(guī)律，但對于課堂提問來說，不同學(xué)科的課題提問存在較大的差異性。此外，此類對比研究較少，缺乏典型性。而本研究基于英語課堂，以信息技術(shù)改進(jìn)版的蘭德斯互動分析系統(tǒng)（簡稱CliFIAS）為研究工具，結(jié)合師生課堂語言實錄和教學(xué)錄像，從提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋四個角度進(jìn)行觀察，對專家——熟手——新手高中英語教師的課堂提問進(jìn)行對比研究，以揭示專家教師，熟手教師，新手教師英語閱讀課堂提問效果差異，為熟手教師和新手教師提供指引，起一定的借鑒作用。

一、核心概念界定

1.課堂提問

國內(nèi)學(xué)者對于課堂提問的概念定義雖沒有清晰明確的界定，但大同小異，都認(rèn)為教師是提問的主體，提問的目的是為了讓課堂以學(xué)生為中心。例如：許高厚認(rèn)為，課堂提問是教師根據(jù)教學(xué)情、圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容提出的一系列問題，學(xué)生在回答問題的過程中掌握教學(xué)內(nèi)容;皮連生認(rèn)為，教師和學(xué)生通過提問與回答這種教學(xué)技能相互影響，學(xué)生在回答教師的提問中積極思考解決問題，同時教師根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。[2]而國外學(xué)者認(rèn)為教師提問是指教師通過一系列刺激或者指示激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、并且進(jìn)行積極思考與探索，從而促進(jìn)學(xué)生思維和學(xué)習(xí)的基本方式。[3]

綜上所述，本研究對課堂提問的界定為：在教學(xué)的過程中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，并給予學(xué)生積極的有效的反饋，以激發(fā)學(xué)生的思考和言語反應(yīng)為目的，從而提高教學(xué)質(zhì)量的一種教學(xué)行為。

2.專家——熟手——新手教師

國內(nèi)學(xué)者大多以職稱和教齡來劃分專家教師，熟手教師以及新手教師。國外學(xué)者以學(xué)生的成績，權(quán)威的主觀評判以及教師的教齡來劃分專家教師，熟手教師以及新手教師。鑒于國內(nèi)外對專家——熟手——新手教師概念界定不一，本文結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)綜述，以以下為本研究對專家——熟手——新手教師的概念界定：

（1）專家教師：職稱為特級教師和高級教師或者教齡在20年以上的教師。

（2）熟手教師：處于上述教齡中間地帶的教師。

（3）新手教師：教齡為1-4年的教師或正在進(jìn)行教育實習(xí)的師范生。

二、研究設(shè)計

1.研究的對象和內(nèi)容

作者依據(jù)我國學(xué)者連榕《新手—熟手—專家型教師心理特征的比較》以及《新手—熟手—專家型教師教學(xué)策略與成就目標(biāo)、人格特征的關(guān)系研究》的研究結(jié)果：“新手”—“熟手”—“專家”教師專業(yè)發(fā)展階段理論，在第11屆高中英語教學(xué)觀摩課例案例集中挑選三位高中英語教師（專家、熟手和新手），將其作為本次課堂觀察的研究對象，以該三位教師課堂提問的提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋為研究內(nèi)容。

2.研究思路和方法

在本研究中，主要采用了以下幾種研究方法：（1）文獻(xiàn)研究法，作者首先通過查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)資料，了解專家——熟手——新手教師英語閱讀課課堂提問的對比研究的現(xiàn)狀，夯實本研究的理論基礎(chǔ)。此外。查閱文獻(xiàn)資料為本研究提供方法依據(jù)，可以在查閱文獻(xiàn)資料的過程中，記錄并確定本研究的研究方法。（2）課堂觀察法，作者通過反復(fù)觀看教學(xué)錄像和教學(xué)課件，觀察專家型，熟手，新手教師課堂教學(xué)中的提問細(xì)節(jié)，并及時記錄，從而確保后續(xù)研究數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確數(shù)和有效性。（3）會話分析法，會話分析是較為主觀的調(diào)查方法，作者將盡可能以客觀的方式進(jìn)行，會話分析包括對會話結(jié)構(gòu)、會話策略、會話風(fēng)格等方面的研究。

三、研究結(jié)果及其簡要分析

作者就第11屆高中英語教學(xué)觀摩課例案例集中挑選出的三位教師的三堂英語閱讀課的教學(xué)錄像進(jìn)行反復(fù)觀看，觀察和記錄。專家教師（高一，Welcome to Helen's class），熟手教師（高一，人教版必修2book2 Wildlife Protection）以及新手教師（高一，人教版必修3Unit4 How Life Began on the Earth）。

課堂提問作為教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，豐富教學(xué)過程，完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)目標(biāo)的重要教學(xué)環(huán)節(jié)，成為課堂成功與否的關(guān)鍵。教師的課堂提問并不是簡單的問與答的過程，教師提問的內(nèi)容和方式，提問流向，候答時間，反饋內(nèi)容對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。首先，教師提問的內(nèi)容和方式從一定程度上直接決定了學(xué)生參與課堂的積極性和主動性，是決定課堂互動教學(xué)效果的直接因素;其次，提問的覆蓋面是非常值得研究的問題，體現(xiàn)了教師教學(xué)的習(xí)慣和傾向，也是專家教師，熟手教師，新手教師教學(xué)差異的分水嶺;再者，教師設(shè)置合理的候答時間是激發(fā)學(xué)生思維的關(guān)鍵因素，也是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵因素;最后教師的反饋內(nèi)容直接影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性以及課堂的教學(xué)效率，是提高教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此作者從以上四點著手，探析三類高中英語教師在課堂提問方面存在的差異。

首先，作者依據(jù)“布盧姆一特尼的教學(xué)提問設(shè)計模式”，將課堂提問分成了6維度（知識，理解，應(yīng)用，分析，綜合，評價）3層次（低層次，中層次，高層次），3類型（展示型，參閱型，評價型），據(jù)此制定了表1關(guān)于課堂提問類型的觀察量表，并利用弗蘭德斯互動分析軟件計算出三類教師記憶性，理解性，應(yīng)用型，分析型，綜合型，評價性占總提問數(shù)的百分比，具體數(shù)據(jù)可見表1;其次，作者利用座位表圖，統(tǒng)計三類教師在問題數(shù)量，問題覆蓋面，集體回答問題數(shù)量，學(xué)生個體回答1問人次，學(xué)生個體回答2問及以上人次，答錯人次，主動回答人次，被動回答人次的差異，并將統(tǒng)計數(shù)據(jù)制成表2呈現(xiàn);再者，筆者依據(jù)美國心理學(xué)家羅伊1974年提出的“第一等待時間”（教師在提出問題后到學(xué)生回答問題之前應(yīng)有適當(dāng)?shù)牡却龝r間）和“第二等待時間”（學(xué)生回答問題后，教師提供對答案進(jìn)行重新考慮、拓展或修正的時間）的理論[4]以及布盧姆的低中高三層次理論，制定了表3關(guān)于課堂提問類型的等待時間分別的觀察量表，通過反復(fù)觀察教學(xué)錄像以及反復(fù)斟酌課堂言語實錄，統(tǒng)計出三類教師提問的總數(shù)，等待時間，并且利用等待時間/提問總數(shù)公式計算出平均等待時間，具體數(shù)據(jù)可見表3;最后，作者利用教師理答知識，統(tǒng)計出三類教師簡評，講解，追問的數(shù)量，并計算出所占的百分比，具體數(shù)據(jù)可見表4。

通過縱向比較表1發(fā)現(xiàn)，第一，專家教師和熟手教師在參閱型問題和評價型問題上都設(shè)置了一定的數(shù)量且比例較為合理，而新手型教師在此類問題上較為稀缺，多集中于展示型問題上，即在問題深度上還值得考究，要避免“堂滿問”，也要保證“問值思”。第二，專家教師和熟手教師的提問數(shù)量相差無幾，而新手教師相差略大。

通過橫向比較表2發(fā)現(xiàn)，第一，專家教師和熟手教師在提問流向方面差異不大，而與新手教師差異較大。第二，專家教師和熟手教師提問時問題覆蓋面較大，而新手教師較小，即專家教師和熟手教師的控場能力比新手教師強，專家教師和熟手教師能夠把握好點名與集體回答的時機。第三，專家教師和熟手教師的課堂提問次數(shù)比新手教師要多一些，節(jié)奏也比新手老師掌握的要好一些。第四，專家教師和熟手教師課堂提問學(xué)生參與度比新手教師要高，專家教師和熟手教師提問對象分布比較均勻，而新手教師在這一方面由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗，所叫學(xué)生范圍則較集中。

通過橫向比較表3發(fā)現(xiàn)，第一，專家教師，熟手教師和新手教師候答時間在低認(rèn)知水問題和中等認(rèn)知水平問題上差異不大，主要差異點在于高等認(rèn)知水平問題上，專家教師和熟手教師在高等認(rèn)知水平問題上等待時間要比新手教師要長。第二，新手教師對待問題采取“一視同仁”的方法，而專家教師和熟手教師采取“視學(xué)生水平而定”的方法。

通過縱向比較表4發(fā)現(xiàn)，專家教師，熟手教師和新手教師在課堂提問反饋上，依據(jù)教師理答知識，差異點主要集中在講解方式和追問方式上，專家教師和熟手教師在簡評的基礎(chǔ)上會對知識點進(jìn)行擴(kuò)充和講解或采取追問的方式，多問why，而新手教師提問反饋基本采取簡評的方式一筆帶過，多以簡單肯定very good反饋學(xué)生。

四、專家——熟手——新手教師高中英語閱讀課提問差異

課堂提問貫穿整個教學(xué)過程，也是師生互動最主要的形式，日本著名教育家齋滕喜博甚至認(rèn)為提問是教學(xué)的生命。[5]錢夢龍說過：“問題提得好就像一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生思維的的浪花”。[6]限于篇幅，本文僅對專家教師、熟手教師、新手教師提問類型，提問流向，提問等待時間，提問反饋的教學(xué)行為進(jìn)行分析。

（一）專家、熟手、新手教師課堂提問類型上的差異

結(jié)合師生課堂言語實錄和多媒體課件，作者對三位教師的提問數(shù)量先做統(tǒng)計，專家教師：34，熟手教師：36，新手教師：30，再結(jié)合教學(xué)錄像進(jìn)行復(fù)查發(fā)現(xiàn)，專家教師：30，熟手教師：34，新手教師24。專家教師和熟手教師在提問數(shù)量上差異不大，新手教師提問數(shù)量略少，主要差異在于課堂效果。

從課堂提問類型的數(shù)量分布進(jìn)行分析比較發(fā)現(xiàn)，專家教師提出的問題中，低認(rèn)知水平問題的比例為60.00%，中認(rèn)知水平問題的比例為30.00%，高等認(rèn)知水平問題的比例為10.00%。熟手教師提出的問題中，低認(rèn)知水平問題的比例為61.77%，中認(rèn)知水平問題的比例為29.41%，高等認(rèn)知水平問題的比例為8.82%。新手教師提出的問題中，低認(rèn)知水平問題的比例為75.00%，中認(rèn)知水平問題的比例為20.83%，高等認(rèn)知水平問題的比例為4.17%。數(shù)據(jù)表明專家型教師和熟手教師會根據(jù)學(xué)生的具體認(rèn)知水平提出問題，且提出的問題更具價值，更能夠激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維和批判性思維，而新手教師提出的問題類型較單一，且較白話，例如Do you agree with him？

從課堂提問類型的結(jié)構(gòu)分析比較發(fā)現(xiàn)，專家型教師和熟手教師的低、中、高水平問題設(shè)置較平衡，而新手教師低認(rèn)知水平問題占75%，問題結(jié)構(gòu)單一，不利于學(xué)生思維的開拓和發(fā)展。此外，專家型教師和熟手教師注重綜合型和評價型問題，注重培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，而新手教師提出的問題多為記憶型和理解型，不利于學(xué)生長時期思維的發(fā)展。

從課堂教學(xué)效果分析比較發(fā)現(xiàn)，專家型教師的課堂能夠達(dá)到教學(xué)預(yù)期甚至超越（能夠在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的同時，做到遷移創(chuàng)新），熟手教師的課堂基本能夠達(dá)到教學(xué)預(yù)期（僅僅圍繞教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)閱讀語境），但新手教師的課堂教學(xué)目標(biāo)也基本能夠達(dá)到，但是會出現(xiàn)各種教學(xué)問題（教學(xué)重點不夠突出，教學(xué)模式?jīng)]有以學(xué)生為中心，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)沒有做到強對接。），

從提問難以程度的設(shè)置分析比較發(fā)現(xiàn)，專家型教師和熟手教師設(shè)置的問題有“梯度”，由淺入深，由易到難，而新手教師的問題難度跨度較小，大多為表層問題，提出的問題目的是讓學(xué)生能夠回答上來，保證課堂教學(xué)過程的正常開展，而不是為了開拓學(xué)生思維。

（二）專家、熟手、新手教師課堂提問流向上的差異

通過課堂觀察記錄分析比較發(fā)現(xiàn)，專家型教師和熟手教師提問的對象覆蓋面較廣，分布較均勻，而新手教師提問的對象具有單向性特點，為了擴(kuò)大提問對象覆蓋面而忽略了提問的多元交流性。其次，專家型教師和熟手教師提問，學(xué)生回答多被動少主動，而新手教師恰好相反。專家型教師和熟手教師為了保證課堂的融洽性和有序性多采取叫人方式，而新手教師秉持著“出身牛犢不怕虎”的精神，為了保證課堂的多樣性和多元性多采取請學(xué)生主動回答方式，但提問對象呈單一性。最后，專家型教師和熟手教師的課堂觀察能力較強，能夠在學(xué)生不舉手情況下分析出學(xué)生是否能夠回答上自己提出的問題，而新手教師在這方面多被動，只能夠依據(jù)學(xué)生舉手情況來請學(xué)生回答問題，以防課堂空缺尷尬情況。

（三）專家、熟手、新手教師課堂提問的等待時間上的差異

通過課堂觀察記錄分析比較發(fā)現(xiàn)，專家教師的等待時間>熟手教師的等待時間>新手教師的等待時間。提出低認(rèn)知水平問題和中認(rèn)知水平問題時三類教師的等待時間所差無幾。而提出高認(rèn)知水平問題時，專家教師和熟手教師的等待時間也所差無幾，但與新手教師的等待時間還是有比較多的差距。

通過反復(fù)觀察教學(xué)錄像分析，分析原因為：專家教師和熟手教師提出問題后，會耐心等待，給予學(xué)生充分的思考時間，且在思考時間的安排上以中等偏上水平學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)，給予學(xué)生信心和耐心。而新手教師在提出問題后害怕教學(xué)進(jìn)度耽擱，會迫不及待的讓學(xué)生回答問題，或直接代答，或者打斷學(xué)生思路。“形式主義”的教學(xué)問答不僅不利于學(xué)生思維能力的拓展，也會使得學(xué)生回答問題的積極性被挫傷，還會使得課堂效果大打折扣。

（四）專家、熟手、新手教師課堂提問反饋上的差異

通過反復(fù)觀看和分析有效教學(xué)片段發(fā)現(xiàn)，從課堂提問反饋的內(nèi)容上分析對比發(fā)現(xiàn)專家教師和熟手教師有一個共性：多問why。專家教師和熟手教師在學(xué)生完成本題答案的回答后會時常進(jìn)行追問，而新手教師在這一點上有所欠缺，常以“清一色”簡單肯定回饋學(xué)生。

從課堂提問反饋的時間上分析對比發(fā)現(xiàn)，專家教師和熟手教師較及時，新手教師較匆忙。由于專家教師和熟手教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，在學(xué)生回答問題時常常表現(xiàn)出讓學(xué)生“暢所欲言”，支持學(xué)生多元思維的碰撞，并且能夠給予學(xué)生及時且準(zhǔn)確的反饋，而由于新手教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗，在學(xué)生回答問題時頻繁表現(xiàn)出“迫不及待”讓未經(jīng)深思熟慮的學(xué)生sit down，且因為害怕在追問學(xué)生時出現(xiàn)學(xué)生的答案未在自己預(yù)設(shè)答案中，而草草結(jié)束提問反饋。

從課堂提問反饋的方式上對比分析發(fā)現(xiàn)，專家教師和熟手教師多追問，多引導(dǎo)，而新手教師多簡評。專家教師和熟手教師不會以“填鴨式灌輸”的方式直接告訴學(xué)生答案，而是以層層遞進(jìn)的方式讓學(xué)生自己說出答案，培養(yǎng)學(xué)生思考能力，（例如：學(xué)生問題回答錯誤時，他們不會以語言方式直接告知學(xué)生你回答錯了，而是通過提問引導(dǎo)的方式讓學(xué)生進(jìn)行自我分析和自我糾錯，從而引導(dǎo)學(xué)生獲得正確答案），而新手教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗，多以“very good/thank you，sit down”簡評的方式反饋學(xué)生，且為了保證教學(xué)的連貫性傾向于代答（例如：學(xué)生回答問題錯誤時，老師會讓表示感謝然后學(xué)生坐下，直接找另一個學(xué)生回答問題）。

從課堂提問反饋的目的上對比分析發(fā)現(xiàn)，專家教師和熟手教師是為了讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行思維發(fā)散，鼓勵學(xué)生多元思維的碰撞（例如：學(xué)生問題答案和自己預(yù)設(shè)的答案不完全相同時，會給予學(xué)生答案合理性部分肯定，不會一棒子打死），而新手教師往往忽略培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散式思維，多重視課堂教學(xué)連貫性和有序性（例如：學(xué)生回答問題時，學(xué)生的答案和自己預(yù)設(shè)的答案不完全相同時，教師會予以指導(dǎo)，但是是指導(dǎo)學(xué)生回答出自己預(yù)設(shè)的答案）。

五、關(guān)于高中英語教師閱讀課提問的教學(xué)建議

雖然，本研究的研究對象存在代表性，缺少多樣性，但是鑒于本研究結(jié)合定性和定量的方法，從四個角度提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及提問反饋多角度對高中英語閱讀課提問進(jìn)行觀察和研究，利用對比研究法結(jié)合文獻(xiàn)綜述法使得研究結(jié)果更具有效性和鮮明性。因此本研究的結(jié)論對于新手教師的成長還是大有裨益。鑒于此，作者針對上述4種教學(xué)行為提出如下建議：

（一）關(guān)注提問類型多樣性，培養(yǎng)學(xué)生思維批判性

高中英語閱讀課的問題類型設(shè)計要注重多樣性，基于閱讀文本的問題設(shè)計要保持一定的比例，展示型問題，參閱型問題和評價型問題的最佳比例為6：3：1[7]，并且要依據(jù)英語學(xué)科的基本特點（工具性和人文性的統(tǒng)一）來設(shè)計?；陂喿x文本的問題設(shè)計不能僅僅停留在記憶型和理解型（展示型）問題上，各個思維層次的問題都要涉及，最好能夠依據(jù)最佳比例進(jìn)行設(shè)計。尤其是熟手教師和新手教師，缺乏具有思考價值的問題。他們應(yīng)該降低低認(rèn)知水平層次的問題比重，提高參閱型和評價型的問題比重，為學(xué)生創(chuàng)造語境，提高學(xué)生應(yīng)用和提升思維的機會，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成。

（二）關(guān)注提問對象差異性，維護(hù)學(xué)生課堂積極性

高中英語閱讀課的課堂提問中，新手教師要注意問題覆蓋面，盡可能擴(kuò)大提問對象同時，要關(guān)注到提問對象的認(rèn)知水平的差異性，以中等偏上學(xué)生的認(rèn)知水平為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計問題，保持“全局意識”，鼓勵中等偏下認(rèn)知水平的學(xué)生積極參與到課堂問答中來，也要留意“邊緣生”。

（三）關(guān)注提問時間合理性，支持學(xué)生思維漸進(jìn)性

高中英語閱讀課的課堂提問是要注重時間的合理性，尤其是新手教師切勿為了“珍惜時間”而迫不及待，要給予沉默不語學(xué)生思考問題的時間，或給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹敢龓椭鷮W(xué)生破解思維障礙，切忌輕易打斷或代答的教學(xué)行為，這種教學(xué)行為會挫傷學(xué)生自信心以及回答問題的積極性，不但不能加速課堂進(jìn)程，反而影響教學(xué)效果和質(zhì)量，而且不利于學(xué)生的思維品質(zhì)的發(fā)展。

（四）關(guān)注提問反饋有效性，提高師生互動多元性

高中英語閱讀課的課堂提問反饋要注重有效性。新手教師對待課堂提問反饋往往采取“簡評到底”的方式，簡單肯定或簡單否定，反饋往往簡短且單調(diào)，對于回答出老師預(yù)設(shè)答案的學(xué)生新手教師會給予及時的簡單表揚，如very good等，原因可能是為了保證教學(xué)的順利有序進(jìn)行;對于未能回答出老師預(yù)設(shè)答案的學(xué)生，新手教師往往說thank you， please sit down搪塞學(xué)生，很少用引導(dǎo)方式打破學(xué)生的思維局限性，且對于和新手教師預(yù)設(shè)答案相似的答案出現(xiàn)時，新手教師會給予簡單否定，而這一教學(xué)行為會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生一個錯誤的理念：標(biāo)準(zhǔn)答案只有一個。事實上，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，迸發(fā)學(xué)生想象力，拓展學(xué)生語言轉(zhuǎn)化能力。綜上所述，新手教師應(yīng)該在學(xué)生回答問題之后給予有效的反饋，結(jié)合具體語境，指出學(xué)生優(yōu)秀之處，也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己思維的局限性，多元互動，從而促進(jìn)師生間的多元互動。

結(jié)語

以上論述對于高中英語閱讀熟手教師和新手教師如何提高課堂提問質(zhì)量有一定的借鑒意義，雖然本研究的研究對象缺乏廣泛性和多樣性特點，存在一定的局限性。但是本研究應(yīng)用定量和定性相結(jié)合的研究方法，從四個角度提問類型，提問的流向，提問后的等待時間以及教師提問反饋對比分析專家——熟手——新手教師，保證數(shù)據(jù)的有效性，結(jié)論的真實性，因而本研究結(jié)果還是具由一定的實效性和借鑒性。

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