陳國民?祝懷新?林楊

課程在學(xué)生獲得學(xué)科知識、發(fā)展能力與素養(yǎng)的過程中，發(fā)揮著重大作用。而課程的整體質(zhì)量，則必須通過提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力來實現(xiàn)。教師對課程的設(shè)計、實施與評價等實踐過程，對“教”與“學(xué)”的質(zhì)量產(chǎn)生重大作用。作為課程領(lǐng)導(dǎo)力的主體，教師推動課程改革的關(guān)鍵作用不容忽視，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力對于課堂教學(xué)改進(jìn)效果有著最為重要的影響。在“雙減”政策背景下，深化義務(wù)教育教學(xué)改革，全面提高義務(wù)教育質(zhì)量，尤其需要厘清教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵，明晰其構(gòu)成要素，進(jìn)一步探討其實踐路徑。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵詮釋

本文提出的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，是指教師為提升課程品質(zhì)、改善學(xué)生學(xué)習(xí)情況及促進(jìn)專業(yè)發(fā)展而呈現(xiàn)出來的自主實踐課程的能力，具體指對學(xué)科課標(biāo)的理解、課程資源的開發(fā)與整合、課程實施方案的編寫和課程評價開展的能力。其內(nèi)涵特征表現(xiàn)在以下幾個方面。

1. 以關(guān)系性存在為理論根基

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)是一種教師在專業(yè)實踐中的關(guān)系性存在。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)力的主體，相互之間并不是孤立的存在，而是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的主體是教師或教師團(tuán)隊，不僅僅是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)校中的每一位教師都有成為課程領(lǐng)導(dǎo)者的潛能和權(quán)利。提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，就是要培養(yǎng)他們的批判性思維、解決問題能力和創(chuàng)新能力，去開發(fā)、建設(shè)課程，在課程實施中以新的思想、理念和方法，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生主動思考、探究各種復(fù)雜問題的解決方案，并在課程評價中對課程發(fā)展各個環(huán)節(jié)進(jìn)行全面反思。

2. 以合法的邊緣性參與為行動路徑

提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力需要一定的場域秩序，課程領(lǐng)導(dǎo)是教師在真實情境中的一種合法的邊緣性參與行為。課程決策與研發(fā)是教師從被動參與到有序的合法參與，從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的身份建構(gòu)和認(rèn)同的過程。在課程開發(fā)、設(shè)計、實施與評價過程中，教師的身份也在發(fā)生變化，從“邊緣性參與者”到課程團(tuán)隊的中心位置，這是在團(tuán)隊共同愿景、具體問題和真實任務(wù)情境的共同作用下產(chǎn)生的[1]。

3. 以生態(tài)位協(xié)同發(fā)展為目標(biāo)追求

每個生物個體在生態(tài)系統(tǒng)中都有屬于自己的生態(tài)位，生態(tài)位本身存在競爭性、差異性和互補性[2]。同一生態(tài)系統(tǒng)中的生物個體通過彼此間的協(xié)同與互動，實現(xiàn)共生式發(fā)展。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)突破學(xué)科邊界，形成強有力的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，形成一個個組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體。組成網(wǎng)絡(luò)式的、有機的、高度柔性的、符合人性的、可持續(xù)發(fā)展的差異化教師組織，能夠有效地提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成要素

在厘清教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本內(nèi)涵之后，我們還需要進(jìn)一步明確其構(gòu)成要素。汪菊將課程領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)成要素分為共同體、愿景、合作和變革等[3]。課程領(lǐng)導(dǎo)力是由課程領(lǐng)導(dǎo)衍生出來的概念，在已有研究的基礎(chǔ)上，本文將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心要素概括為主體、目標(biāo)、內(nèi)容和領(lǐng)導(dǎo)方式四個維度。

1. 課程領(lǐng)導(dǎo)共同體是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的主體

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的主體是課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，而不僅僅是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或某個教師個體。每位教師都應(yīng)該享有參與課程決策、課程研發(fā)、課程實施和課程評價的權(quán)利。課程領(lǐng)導(dǎo)主體應(yīng)該由行政領(lǐng)導(dǎo)者向課程領(lǐng)導(dǎo)共同體轉(zhuǎn)變。因此，要充分發(fā)揮好學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、中層領(lǐng)導(dǎo)和一線教師三個方面組成的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的力量，從原來的分散用力轉(zhuǎn)變?yōu)檎贤苿印Ｒ匾曊{(diào)動教師參與課程決策和開發(fā)的積極性，提高一線教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識和課程設(shè)計、實施與評價能力，全方位提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

2. 課程愿景是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的目標(biāo)

課程愿景與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的目標(biāo)方向上一致，建立在課程政策、課程資源、課程設(shè)計、課程實施、課程評價的現(xiàn)狀和發(fā)展規(guī)劃之上。課程愿景是課程領(lǐng)導(dǎo)共同體成員所持有的共同發(fā)展愿景，它建立在共同體成員廣泛認(rèn)同的基礎(chǔ)上，是在互動溝通中達(dá)成的一種文化認(rèn)同。課程愿景以其達(dá)成的時間周期為標(biāo)準(zhǔn)，可分為“短期、中期、長期”目標(biāo)，由短及長，從近到遠(yuǎn)，串聯(lián)在課程開發(fā)與實施的推進(jìn)過程中。在落實課程愿景時，要立足關(guān)鍵領(lǐng)域，著力精準(zhǔn)供給，以“理解”“設(shè)計”“實施與評價”三條路徑為重點，實現(xiàn)關(guān)鍵領(lǐng)域的無縫融合，打通壁壘，整合資源。

3. 課程實踐問題是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容主要是解決課程實踐中的具體問題。課程實踐問題需要課程領(lǐng)導(dǎo)者在課程循證實踐中不斷調(diào)適、改進(jìn)自己的課程意識和課程行為。譬如，在課程開發(fā)過程中，由于缺少對課程的頂層設(shè)計和整體架構(gòu)，存在碎片化傾向;課程開發(fā)的資源大多基于教師的特長和學(xué)生的興趣，課程架構(gòu)缺乏指向性，課程資源零散，難以形成系統(tǒng);在課程實施過程中，學(xué)校缺少有效的推進(jìn)策略，教師參與課程開發(fā)的積極性不高，精品課程不多。此外，由于缺少目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)校很多課程內(nèi)容雖豐富，但良莠不齊，缺少針對性提升。

4. 分布式領(lǐng)導(dǎo)是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的方式

教師課程領(lǐng)導(dǎo)的方式是指課程領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)特定情境做出的具體領(lǐng)導(dǎo)行為[4]。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種互助、合作、平等的分布式領(lǐng)導(dǎo)行為，其強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)方式的科學(xué)化和民主化。分布式領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)課程愿景引領(lǐng)，領(lǐng)導(dǎo)職能分享，致力于去中心、分散的決策權(quán)參與，進(jìn)而提升每一位課程領(lǐng)導(dǎo)共同體成員的課程領(lǐng)導(dǎo)力[5]。分布式領(lǐng)導(dǎo)能較好地聚焦課程實施、課程資源、保障體系等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，聚焦部門協(xié)同，著力實現(xiàn)平臺對接、資源共享、優(yōu)勢互補，實現(xiàn)全員、全程、全景課程參與，將原來的碎片化管理向集約化管理推進(jìn)，達(dá)到提升全過程課程育人的效果。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實踐路徑

提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵要素包括課程的“理解”“設(shè)計”“實施與評價”。本文主要從推進(jìn)課標(biāo)研習(xí)活動、研制課程實施方案、落實課程實施進(jìn)程三個方面入手，促進(jìn)教師對課程的深入理解、深層實施和深度評價。

1. 推進(jìn)課標(biāo)研習(xí)行動，促進(jìn)教師深入理解課程

課標(biāo)是教育部制定的國家教學(xué)指導(dǎo)綱要，因此我們選它作為研習(xí)的依據(jù)。通過多種形式的研訓(xùn)，促進(jìn)教師從理論層面到實踐層面的深層學(xué)習(xí)。

（1）集中伙伴式研習(xí)，把握課標(biāo)要點

伙伴式研習(xí)強調(diào)深度體驗，教師成員自主制訂研習(xí)計劃，是一種將情感體驗式學(xué)習(xí)、認(rèn)知體驗式學(xué)習(xí)和行為體驗式學(xué)習(xí)融合的研習(xí)方式[6]。課標(biāo)是學(xué)科指導(dǎo)的依據(jù)，它包含了基本理念、緯度與目標(biāo)、課程組織、教與學(xué)以及評估等，是開展一切教學(xué)活動的依據(jù)?；锇槭窖辛?xí)，一是建立課標(biāo)學(xué)習(xí)資源庫，研究課標(biāo)內(nèi)涵、理念、方向;二是組建以備課組為基礎(chǔ)的協(xié)作設(shè)計小組，團(tuán)隊成員合力研修，把握課標(biāo)要點，并形成定期專題課程研發(fā)與實施研討制度;三是建立線上課程設(shè)計共享方案庫，形成定期上交設(shè)計方案的考核制度。

（2）全員卷入式參與，促進(jìn)課標(biāo)理解

“卷入式”研修力求從全員卷入、全程卷入和全面卷入這三個維度，通過個人訴求、團(tuán)隊研修、主題引領(lǐng)等方式，讓不同年齡、層次、狀態(tài)的教師融入其中、浸潤其中，持續(xù)推進(jìn)課標(biāo)研習(xí)活動。教研組根據(jù)研習(xí)目標(biāo)，定主題、定目的、定時間開展課標(biāo)研訓(xùn)活動，把對課標(biāo)的理解與運用始終貫穿在整體的教研活動中。每個學(xué)期設(shè)置6次教研，圍繞課標(biāo)展開，選擇經(jīng)驗型教師做解讀。第一學(xué)期進(jìn)行“讀課標(biāo)·解課標(biāo)”微分享活動，讓教師們能夠再次梳理教學(xué)，促進(jìn)教師在日常教學(xué)中貫徹課標(biāo)理念與精神。解讀內(nèi)容包含對課標(biāo)的廣義和狹義理解：如何統(tǒng)籌與劃分教學(xué)資源、踐行評測、設(shè)計課程計劃等。第二學(xué)期進(jìn)行“解課標(biāo)·踐課標(biāo)”教學(xué)展示與討論，以備課組為單位，各組選1～2名代表重點展示踐行成果。

（3）雙線混融式開展，提升研習(xí)效果

在過去的幾年中，杭州市西湖區(qū)教育局分別邀請了國內(nèi)外專家型教師以及教育部的教學(xué)督導(dǎo)委員蒞臨指導(dǎo)，開展了基于課標(biāo)的培訓(xùn)，分享了當(dāng)?shù)貙W(xué)校關(guān)于課標(biāo)教研的模式和基于現(xiàn)場教學(xué)、走進(jìn)真實課堂的培訓(xùn)。培訓(xùn)期間，專家們在“出試卷”與“多模態(tài)作品評分”方面進(jìn)行了現(xiàn)場工作坊式指導(dǎo)，大大增加了研訓(xùn)的吸引力、參與度和互動性。線上研訓(xùn)采用“空中研訓(xùn)”的形式，雙方討論教學(xué)困惑，形成有效解決方案。校內(nèi)培訓(xùn)則以現(xiàn)場研訓(xùn)為主，線上補充研訓(xùn)觀點形成討論記錄?；烊谑窖杏?xùn)的開展，轉(zhuǎn)變了教師們的學(xué)習(xí)方式，跨越時間、空間，真正提高了教研的理論高度和研究實效。

2. 研制課程實施方案，促進(jìn)教師深層實施課程

要想開展好課程，除了理論層面的學(xué)習(xí)，還要深入實踐，只有這樣，才能夠真正生成課程智慧。

（1）編寫課程計劃，統(tǒng)籌課程資源

在研讀課標(biāo)內(nèi)容、統(tǒng)籌課程資源、分析評價維度的基礎(chǔ)上，組內(nèi)教師進(jìn)一步分析學(xué)情，設(shè)定學(xué)生發(fā)展目標(biāo)，細(xì)化課標(biāo)要求，備課組編制一套基于課標(biāo)的、用于教學(xué)的“課程計劃”。在編寫該計劃的過程中，教師們設(shè)計課程的時間分配、必要的語篇選擇，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)能力，精心篩選適配資源，遵循課標(biāo)組織原則，規(guī)劃作業(yè)單元。教師們從學(xué)習(xí)任務(wù)和考評任務(wù)的連續(xù)性方面做了銜接，設(shè)計的任務(wù)具有連續(xù)性和復(fù)雜性。

（2）細(xì)化考評維度，明確實施目標(biāo)

教師通過課標(biāo)理解、解讀、分享、實踐、查閱文獻(xiàn)、提交專家審查及再驗證等手段，細(xì)化了考評維度。在此基礎(chǔ)上，制訂“單元教學(xué)—考評”雙向細(xì)目表，采用二維法列出教與評序列—依據(jù)“評價與維度”標(biāo)準(zhǔn)，“縱向”列出教學(xué)內(nèi)容，“橫向”列出考評達(dá)標(biāo)的維度。

（3）制訂單元計劃，明確教學(xué)序列

單元計劃，即模塊教學(xué)計劃。教師們在進(jìn)行模塊教學(xué)時，首先參照已制訂的教學(xué)計劃確定考評目標(biāo)，選擇資源及教學(xué)時長，在此基礎(chǔ)上制訂單元計劃。單元計劃要接壤學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)，梳理學(xué)科核心素養(yǎng)，細(xì)化學(xué)生須掌握的關(guān)鍵能力，形成本學(xué)期完整的教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)序列，即學(xué)期的雙向細(xì)目表?；谀繕?biāo)框架和教材體系，明確單元學(xué)習(xí)要點，整合或重組大單元。

3. 落實課程實施進(jìn)程，促進(jìn)教師深度評價課程

（1）以計劃為依據(jù)，開展主題教學(xué)

根據(jù)“教學(xué)計劃”“單元計劃”開展單元主題教學(xué)。根據(jù)每個單元的不同任務(wù)，教師設(shè)計不同的教學(xué)活動來開展教學(xué)。一是以“產(chǎn)出導(dǎo)向”為原則，明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)，貫穿教學(xué)始終;二是設(shè)計一系列基礎(chǔ)性、關(guān)聯(lián)性、綜合性和實踐性較強的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)任務(wù)達(dá)成;三是依據(jù)評價維度給予反饋，要求學(xué)生反復(fù)修改潤色個人作品，實現(xiàn)深度評價。基于上述三個步驟，通過開展若干單元主題活動，學(xué)生在語言、文化、思維品質(zhì)方面有了大幅的提升，教師也在課程實施能力、引導(dǎo)和調(diào)控能力、組織和評價能力等方面有了深層次的提高。

（2）以輸出為導(dǎo)向，推進(jìn)評價研討

秉持“產(chǎn)出導(dǎo)向”原則，單元教學(xué)時任務(wù)設(shè)置十分重要。教師需要集中討論：哪些任務(wù)為示范性任務(wù)？哪些為練習(xí)性任務(wù)？哪些為考評性任務(wù)？教學(xué)過程中該如何設(shè)置驅(qū)動活動，促進(jìn)生成與評價？教師們就具體的“任務(wù)設(shè)置、促成活動、產(chǎn)出結(jié)果”等環(huán)節(jié)進(jìn)行深入討論，此討論與教學(xué)過程相伴，與評價依據(jù)相統(tǒng)一。在教學(xué)中評價，在評價中教學(xué)，因此，教研的過程也是評價研討的過程。

（3）以反饋為依托，評價課程實施

反饋能幫助學(xué)生認(rèn)識到自己現(xiàn)有的知識、理解或技能與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，并且指導(dǎo)學(xué)生通過可操作的、必要的行動達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。因此，從微觀層面來講，教師對學(xué)生練習(xí)性、考評性任務(wù)給予個性化、差異化教學(xué)與反饋，能幫助學(xué)生認(rèn)識到自己作品與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，這也有利于檢測課程實施效果。

在“雙減”政策背景下，減負(fù)提質(zhì)成為教師的必修課，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要性已經(jīng)不言而喻。本文界定教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的定義和構(gòu)成要素，明晰其實踐路徑，并不是為了凸顯教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的地位，而是引導(dǎo)教師逐步提升自身的課程理解力、課程設(shè)計力、課程實施與評價力，積極完善符合課標(biāo)理念的課程方案，不斷提高學(xué)校的課程品質(zhì)，為課程改革注入新的生機和活力。

參考文獻(xiàn)

[1] 何愛霞，樂傳永. 從“邊緣性參與者”到“充分參與者”的工匠工作場所學(xué)習(xí)研究[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2018（6）：55-63.

[2] 朱春全. 生態(tài)位態(tài)勢理論與擴充假說[J]. 生態(tài)學(xué)報，1997（3）：324-332.

[3] 汪菊.課程領(lǐng)導(dǎo)研究：一種綜合的觀點[D].上海：華東師范大學(xué)，2004：32.

[4] 王淑芬.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力研究框架探析[J].社會科學(xué)戰(zhàn)線，2020（11）：274-280.

[5] 張曉峰.分布式領(lǐng)導(dǎo)：緣起、概念與實施[J].比較教育研究，2011，33（9）：44-49.

[6] 湯豐林.伙伴式研修，打破區(qū)域教研空洞困境[N].中國教育報，2016-05-16（10）.

本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度一般規(guī)劃課題“三維諧動：文化潤疆背景下杭阿共建青藍(lán)名師工作室的運行路徑研究”（項目編號：2022SC343）;浙江大學(xué)一般科研項目“科研孵化坊：提升中小學(xué)教師科研素養(yǎng)的行動研究”（項目編號：XY2021003）的階段性成果。

（作者系：1.浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生、杭州市西湖區(qū)教育發(fā)展研究院高級教師;2.浙江大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師;3.浙江省杭州第七中學(xué)副校長、高級教師）

責(zé)任編輯：趙繼瑩