【摘 要】反身性是個(gè)體針對自身與社會(huì)之間關(guān)系進(jìn)行的內(nèi)在對話，透視自身與他人的相對位置以及定位自身的價(jià)值意義，從而決定行動(dòng)。面對各種外部環(huán)境的變革要求，教師通過對學(xué)校場域的位置慣習(xí)的認(rèn)識(shí)、社會(huì)關(guān)系的理解、象征權(quán)力的闡明、主觀氣氛的感受，察覺自身處境并透視社會(huì)互動(dòng)關(guān)系背后的意義，尋求自身的再定位而采取各種適宜的行動(dòng)。反身性思考對教師能動(dòng)性具有積極的意義，為教師提供理解自身角色與脈絡(luò)關(guān)系，從而轉(zhuǎn)變認(rèn)知而成為自主和主動(dòng)參與教育變革主體的機(jī)會(huì)。

【關(guān)鍵詞】教師能動(dòng)性 教育變革 反身性 教師行動(dòng)

社會(huì)變遷所產(chǎn)生的教育需求，需要學(xué)校和教師產(chǎn)生積極性的變革行動(dòng)。但是面對變革，教師往往抱持觀望或不認(rèn)識(shí)或不認(rèn)同的心態(tài)，采取等待與不參與的行動(dòng)。此乃因教師對自己在學(xué)校場域中的關(guān)系認(rèn)識(shí)不深，難以自我勸說和轉(zhuǎn)化外界要求所致。“反身性”（reflexivity）是一種心理能力，意為個(gè)體進(jìn)行內(nèi)在對話而認(rèn)識(shí)到自身與社會(huì)的關(guān)系，從而采取行動(dòng)[1]。反身性可以從社會(huì)行動(dòng)者、社會(huì)科學(xué)或社會(huì)發(fā)展的不同視角來審視，本文是從社會(huì)行動(dòng)者的立場出發(fā)，通過反身性來闡明在學(xué)校場域教師行動(dòng)（如教師學(xué)習(xí)行動(dòng)、教師專業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新教學(xué)）的應(yīng)然與實(shí)然。如同西方學(xué)者主張，用反身性來分析增強(qiáng)事物的機(jī)制[2]，對開展個(gè)體積極性的行動(dòng)有極大的意義;它擴(kuò)增個(gè)體思考自己在脈絡(luò)中的角色與關(guān)系，認(rèn)知自己的行動(dòng)責(zé)任，從而決定行動(dòng)。反身社會(huì)學(xué)（reflexive sociology）是基于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，行動(dòng)者自我定位并重新思考自己日常生活的實(shí)踐哲學(xué)。換言之，個(gè)體進(jìn)行自上而下（猶如人在看螞蟻搬東西一樣，人可以看到螞蟻搬東西的行動(dòng)規(guī)律、彼此互動(dòng)狀態(tài)和群體中特定角色），審視自己如何以及為何在日常生活中與他人建立互動(dòng)關(guān)系，甚至還可以看到自己沒有意識(shí)到的一面。反身不同于“反思”（reflection），反身著眼在特定場域中自己和他人的關(guān)系，有著反求諸己和身體力行的意義;反思則是客觀地內(nèi)省，反思是反身的其中一部分[3]。簡言之，反身性是對社會(huì)關(guān)系的“面”的思考，反思性是對自身經(jīng)驗(yàn)的“點(diǎn)”的思考。反身性思考可以讓教師不僅僅思考自己的行動(dòng)，還可以看到自己和他人的相對關(guān)系以及扮演角色的思維邏輯差異，進(jìn)而從理解學(xué)校內(nèi)各種現(xiàn)象或事件開始，認(rèn)識(shí)自己的定位以及教育教學(xué)的意義和價(jià)值而開展行動(dòng)。反身性思考奠基于學(xué)校場域中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，因而以下說明有助于行動(dòng)者建立反身性思考的關(guān)鍵焦點(diǎn)，包括學(xué)校場域中位置的慣習(xí)作用、社會(huì)關(guān)系的再認(rèn)、象征權(quán)力的影響、主觀的信任感受。

一、學(xué)校場域中位置的慣習(xí)

基于反身性，教師首先必須理解學(xué)校場域的構(gòu)成。學(xué)校場域是由各種不同的角色職位以及它們之間相互關(guān)系所組成的空間，教師便是處于角色任務(wù)關(guān)系中。學(xué)校運(yùn)作需要組織體制和人員安排。組織體制的設(shè)置意味著職務(wù)有不同的頭銜、權(quán)力和資源，職務(wù)之間形成層級(jí)特征，不同的職務(wù)者運(yùn)用所持有的權(quán)力和資源對他人產(chǎn)生影響，包括分配與強(qiáng)制的權(quán)限。學(xué)校內(nèi)的職務(wù)層級(jí)早于個(gè)人上崗前便已存在，個(gè)人必須去適應(yīng)任務(wù)目標(biāo)和行使權(quán)力資源，將職務(wù)需要內(nèi)化為自己應(yīng)該做出的行為表現(xiàn)。這個(gè)前提是任何崗位都是由符合該崗位能力的人來擔(dān)任，才能確保職位被賦予的權(quán)力資源能夠高效運(yùn)作，以達(dá)到學(xué)校教育目標(biāo)?！敖處煛边@一職位便是鑲嵌在權(quán)力和層級(jí)關(guān)系中，有著特定的權(quán)力和資源，可以讓位居此位而有能力者加以善用來教導(dǎo)學(xué)生，從而使之獲得身心全面發(fā)展。

個(gè)體走向“教師”這一崗位時(shí)便已經(jīng)在認(rèn)知上接受長期以來歷史和社會(huì)對于這一崗位的期待。這種接受教師崗位角色期待的應(yīng)然，對個(gè)人而言是一種社會(huì)化的過程。相對而言，這是結(jié)構(gòu)的制約，制約個(gè)體必須考慮他人的期待而遵守社會(huì)規(guī)范和價(jià)值，采取滿足角色的適切行動(dòng);個(gè)體適宜的實(shí)踐便體現(xiàn)出內(nèi)化結(jié)構(gòu)的社會(huì)規(guī)范與價(jià)值。在布迪厄的觀點(diǎn)中，這便是“慣習(xí)”（habitus）的其中一種作用，稱之為“被結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)”（structured structure）的過程[4]67?！敖處煛边@一崗位的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值是經(jīng)過歷史的演變凝練而成的，具歷時(shí)性特征;不同學(xué)校的教師崗位有著相似的實(shí)踐思維與行動(dòng)，是為集體慣習(xí)，具共時(shí)性特征。個(gè)體的慣習(xí)行動(dòng)通常具備與其社會(huì)位置相關(guān)的附屬特征，例如，身份、薪資、文憑、聲望、社會(huì)價(jià)值、倫理標(biāo)榜著個(gè)體擁有的資本類型與數(shù)量。就此來看，教師順應(yīng)社會(huì)變遷與學(xué)校教育革新，接受并配合應(yīng)有的變革是教師慣習(xí)的應(yīng)然。但是公眾印象中的教師，更多的是如同西方學(xué)者指出，教師群體文化往往傾向于保守主義（conservatism）、即時(shí)主義（presentism）、個(gè)人主義（individualism）的行為特征;也就是教師抗拒變革，只關(guān)注當(dāng)下或短時(shí)間的成果，而且只想個(gè)人行事，對群體合作不持熱忱[5]。更有西方學(xué)者將學(xué)校場域內(nèi)教師群體行為特征化約為“即時(shí)主義+個(gè)人主義=保守主義”[6]。

基于教師慣習(xí)的效應(yīng)，再加上學(xué)校場域內(nèi)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師似乎難以擺脫被支配者角色，主體性消失在學(xué)校場域的結(jié)構(gòu)中。其實(shí)不然，教師對己身的行動(dòng)在基本符合崗位要求之上，是可生產(chǎn)有意義且有價(jià)值的行動(dòng)的。這便是布迪厄主張慣習(xí)的另一作用，也就是結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)（structuring structure）。個(gè)體的慣習(xí)轉(zhuǎn)變既存結(jié)構(gòu)的因素甚多，包括外部給予個(gè)體資源和機(jī)會(huì)，或者權(quán)力和人際關(guān)系的改變，會(huì)讓個(gè)體在面對未來時(shí)重新認(rèn)識(shí)自我和社會(huì)關(guān)系，從而選擇與過往不同的行動(dòng)，進(jìn)而不斷循環(huán)產(chǎn)生新的例行行動(dòng)[4]56-65。對教師而言，許多行動(dòng)的選擇往往仰賴教師如何再認(rèn)識(shí)。例如，基于“雙減”政策，教師如果能再思考“雙減”政策的意義與價(jià)值，并配合學(xué)校的創(chuàng)新教學(xué)，認(rèn)同項(xiàng)目化學(xué)習(xí)（project-based learning，PBL）可以增強(qiáng)學(xué)生問題解決、探究與創(chuàng)造能力的價(jià)值，相信學(xué)生在合作和自主學(xué)習(xí)下可提高知識(shí)量并能養(yǎng)成核心素養(yǎng)，在評(píng)估從屬關(guān)系和教育關(guān)系后，做出采納項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的決策，鑒證師生和生生關(guān)系的轉(zhuǎn)變以及為學(xué)生帶來真實(shí)的教育獲益，從中確立教師職業(yè)的價(jià)值感與幸福感。爾后，教師便更加愿意配合創(chuàng)新教學(xué)并持續(xù)加以實(shí)踐，成為新行動(dòng)。慣習(xí)的使動(dòng)（enabling）作用讓教師的新行動(dòng)成就學(xué)校創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)。

二、學(xué)校場域內(nèi)的社會(huì)關(guān)系

教師有著合格的教育教學(xué)專業(yè)能力，處于學(xué)校場域內(nèi)的角色結(jié)構(gòu)中，與不同的群體有著各自相對應(yīng)的位置關(guān)系。教師崗位相對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言是從屬關(guān)系，教師與教師之間是同事關(guān)系，教師和學(xué)生之間是教育關(guān)系。無論是何種關(guān)系，教師處于彌漫著權(quán)力的關(guān)系中，在資本的較量下，擁有文化資本與經(jīng)濟(jì)資本較多的支配者，會(huì)通過權(quán)力嘗試去改變或影響資本較少的被支配者[7]。這樣的論述，描繪了學(xué)校場域內(nèi)的日常運(yùn)作，科層體制的崗位配置及其能行使的權(quán)力，著實(shí)影響了教師的日常生活。學(xué)校內(nèi)總是有著許多由上而下的任務(wù)分配，教師專業(yè)發(fā)展也在一定程度上受限于學(xué)校發(fā)展，管理者往往宣稱在關(guān)照學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展前提下，教師必須增強(qiáng)專業(yè)能力，響應(yīng)時(shí)代要求。教師同事之間，雖然彼此文化資本相當(dāng)，在沒有利益競爭時(shí)，同事之間處于和諧狀態(tài);一旦有利益卷入，彼此間便是一種競爭關(guān)系。比如，教師專業(yè)發(fā)展所學(xué)習(xí)的知識(shí)，是一種據(jù)以提高職位的資本，可以帶動(dòng)象征資本、文化資本、社會(huì)資本的積累，進(jìn)而產(chǎn)出更具勝算的競爭力。布迪厄便主張，場域內(nèi)的關(guān)系是一場游戲，彼此競爭著可以主導(dǎo)游戲規(guī)則的資本。如果再加上管理者界定規(guī)則的合法性，除非行動(dòng)者能持有較高的資本以獲取更多的權(quán)力，否則自主空間便會(huì)受限。

學(xué)校場域構(gòu)成特征是個(gè)體間的社會(huì)關(guān)系，此關(guān)系也可助推教師例行慣習(xí)的改變。學(xué)校的社會(huì)關(guān)系之所以能夠產(chǎn)生使動(dòng)作用，乃因場域內(nèi)的日常生活交流和學(xué)校本身具有的歷史、意義、愿景等，讓行動(dòng)者自然而然能與他人共同經(jīng)歷各種活動(dòng)，共享目標(biāo)和利益，彼此相互依賴，而且可以聯(lián)系個(gè)人行動(dòng)的動(dòng)機(jī)。個(gè)體與他人的社會(huì)交往，都蘊(yùn)含著制度的長時(shí)間延續(xù)[8]。基于學(xué)校場域內(nèi)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師與他人的社會(huì)交往，也體現(xiàn)在行動(dòng)迭代為制度中，歷經(jīng)個(gè)體和結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)、交織、再定義的過程。例如，在校本研修的學(xué)校例行集體活動(dòng)中，教師知覺到自身正處于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)講授方法的關(guān)鍵時(shí)刻，因而監(jiān)督自身專注于學(xué)習(xí)創(chuàng)新教學(xué)，并決定在課堂實(shí)踐中訴諸行動(dòng)，與他人討論教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與流程，再認(rèn)識(shí)創(chuàng)新的意義和價(jià)值以及再詮釋在與他人互動(dòng)過程中所感受到的歸屬與受支持感。當(dāng)學(xué)校場域中多人共同實(shí)踐創(chuàng)新教學(xué)時(shí)，交流或共研團(tuán)體機(jī)制就可以形塑成為新結(jié)構(gòu)。此教師行動(dòng)產(chǎn)出歷程體現(xiàn)出教師個(gè)人行動(dòng)與結(jié)構(gòu)的均衡、失衡、再均衡的過程，體現(xiàn)出教師個(gè)人微觀的反身性思考對學(xué)校場域產(chǎn)生集體能動(dòng)作用。

三、學(xué)校場域內(nèi)的象征權(quán)力

不可否認(rèn)，反身性是以個(gè)體的內(nèi)在對話為關(guān)鍵。但是無論個(gè)體內(nèi)在對話存在與否，個(gè)體仍會(huì)參與各種日?；顒?dòng)，如何讓個(gè)體能夠知覺現(xiàn)象或事件背后的意義，對其進(jìn)行詮釋或解讀，則需要個(gè)體能夠知覺到存在于社會(huì)關(guān)系之間的中介物。教師對學(xué)校場域內(nèi)中介物的主觀經(jīng)驗(yàn)和詮釋，雖然揭示了“自知”（self-awareness），但如果能進(jìn)一步針對當(dāng)下情境中自身行動(dòng)與他人關(guān)系進(jìn)行反身性思考，質(zhì)問和思考行動(dòng)的理由、目的、意圖、動(dòng)機(jī)和情境，監(jiān)控在社會(huì)互動(dòng)關(guān)系過程中的自己[9]，便能在厘清的過程中建構(gòu)自身位置以及在場域中的意義與價(jià)值。由此可知，教師如能知覺中介物并厘清情境事件背后的意涵，反身性思考將能帶領(lǐng)教師進(jìn)入另一價(jià)值體系。

學(xué)校場域?qū)蛹?jí)關(guān)系通過中介物體現(xiàn)不同層級(jí)的權(quán)力與資源。布迪厄指出，不同層級(jí)的生活方式是區(qū)分差異的外顯中介物。就像行動(dòng)者在服裝、飲食、交通工具上體現(xiàn)出品味或高貴，便是通過差異來區(qū)別自己和他人，體現(xiàn)自身更高位置或更多財(cái)富或優(yōu)于他人的卓越感，此種承載權(quán)力的中介物，被稱之為象征權(quán)力（symbolic power）[10]。學(xué)校場域中也能看到類似的景象，例如，管理者辦公室的位置以及空間大小傳遞著管理者教育理念與權(quán)力;又如，人事會(huì)議要由管理者來主持;再如，配合學(xué)校節(jié)慶進(jìn)行的特定教學(xué)活動(dòng)，辦公空間、會(huì)議主持、節(jié)慶活動(dòng)等中介物都有權(quán)力的影子。也就是說，支配或驅(qū)使他人行動(dòng)的影響力讓較高層級(jí)者可以忽略較低層級(jí)者的意見并使之產(chǎn)出行動(dòng)，所以有時(shí)候被認(rèn)為是一種象征暴力。權(quán)力的中介物可以是一種隱形的象征權(quán)力。例如，送禮背后也蘊(yùn)含著建構(gòu)意義的空間，送禮不同于交換禮物，送禮者通常預(yù)期收禮者會(huì)有反饋，如期待好印象或更好的對待等;當(dāng)禮物是特別昂貴且收禮者無法反饋價(jià)值相當(dāng)?shù)亩Y物時(shí)，收禮者便成為送禮者的債務(wù)人，必須接受擺布或者后續(xù)的協(xié)助。這是一種隱形的象征權(quán)力，這種權(quán)力通常是文雅的、有品位的，有時(shí)候還會(huì)被認(rèn)為是客氣。學(xué)校場域內(nèi)，雖然少見實(shí)體禮物的贈(zèng)送，但口頭上的“答應(yīng)”或“幫忙”，猶如債務(wù)，意味著提供幫助者對接受幫助者的一種施予，形成了權(quán)力層級(jí)與相對位置的差異。無論是外顯的或隱形的象征權(quán)力，基本上都是在該情境內(nèi)行動(dòng)者合謀（complicity）或誤認(rèn)（miscognition）之下產(chǎn)生，也常被認(rèn)為是游戲中的規(guī)則，有時(shí)還有可能成為集體運(yùn)動(dòng)。在此社會(huì)空間中，行動(dòng)者處于象征權(quán)力中，能否意識(shí)此空間中社會(huì)關(guān)系的交互滲透與差異，仰賴于行動(dòng)者反身性思考能產(chǎn)生何種作用。

四、學(xué)校場域內(nèi)的主觀信任感受

教師通過反身性思考透視學(xué)校場域內(nèi)關(guān)系的相互滲透與作用，并基于學(xué)校內(nèi)的社會(huì)關(guān)系開展行動(dòng)。教師決定行動(dòng)的傾向不一定明確，或許是積極參與，也或許是消極抵制。但對學(xué)?；?qū)€(gè)體來說，多少會(huì)帶來風(fēng)險(xiǎn)，例如，積極參與后時(shí)間的短缺，或消極抵制帶來知識(shí)成長較為有限。這種風(fēng)險(xiǎn)的降低仰賴場域內(nèi)的信任氣氛，風(fēng)險(xiǎn)與信任程度為負(fù)相關(guān)，當(dāng)行動(dòng)者握有信任來源時(shí)比較有可能承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。行動(dòng)者信任的來源包括社會(huì)規(guī)范或信念，但這些會(huì)容易因?yàn)闀r(shí)間發(fā)展而變動(dòng);信任來源還可以是專家體系，但是有時(shí)專家意見會(huì)因與現(xiàn)實(shí)不同而受到質(zhì)疑;信任來源還可以是機(jī)構(gòu)或?qū)嵺`者。專業(yè)機(jī)構(gòu)以其嚴(yán)謹(jǐn)、專業(yè)、權(quán)威、專精的知識(shí)或技術(shù)性來獲得行動(dòng)者的信任;有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者，則是通過協(xié)助來建立關(guān)系以獲得信任[11]。然而，此種信任需要營造與維系，否則容易崩解。

例如，有研究表明，教師從互動(dòng)的秩序中主觀知覺到校內(nèi)的社會(huì)性、情緒性和生理性安全感，對教師行動(dòng)的積極性有助推的效果[12]。但也有研究表明，同事合作可能抑制教師專業(yè)發(fā)展[13]。同事之間的合作確實(shí)有利于教師相互取暖與攜手成長。但資本是爭取更高職位的來源，同時(shí)也是維護(hù)地位的基礎(chǔ)[14]，專業(yè)發(fā)展積累資本的結(jié)果可能產(chǎn)生個(gè)體間的隱形內(nèi)卷，教師對與他人合作的信任便會(huì)降低。如此就不難理解，為何有些教師會(huì)隱藏消極情緒，表現(xiàn)出積極情緒來度過學(xué)校日常[15]。于此之際，更需要教師通過反身性思考來自知自身的深層聲音，調(diào)節(jié)自我與他人的互動(dòng)關(guān)系。

五、場域理論幫助教師與學(xué)校管理者應(yīng)對變革

場域理論讓人們理解學(xué)校內(nèi)教師行動(dòng)須從場域內(nèi)的關(guān)系作用闡明對行動(dòng)者的制約或使動(dòng)之可能，從而理解教師行動(dòng)是受到同時(shí)具有歷時(shí)性和共時(shí)性特征的社會(huì)規(guī)范定義的，相對也能為教師行動(dòng)帶來新的意義與價(jià)值，幫助教師看清學(xué)校場域內(nèi)行動(dòng)所負(fù)載的社會(huì)意義。雖然教師反身性思考后的行動(dòng)傾向可以是明確的，也可以是不明確、摸索性或持續(xù)發(fā)展的，但確定的是，反身性思考能夠幫助教師以更加周全的視角來看待自己在學(xué)校中所處的位置、所擁有的內(nèi)在與外在資本，捋順自己在學(xué)校中的各種關(guān)系脈絡(luò)，從而為自己的未來行動(dòng)提供依據(jù)，轉(zhuǎn)變認(rèn)知，使得自己更加自主，也更加主動(dòng)地參與教育變革，從中獲取價(jià)值感與幸福感。

雖然場域理論并不明說因果關(guān)系，但卻指出各種微小改變都有可能帶來全面的更新。例如，慣習(xí)作用雖然讓教師內(nèi)化了社會(huì)規(guī)范與價(jià)值，但同時(shí)也讓教師做出改變，增加了找到新價(jià)值的可能。又如，社會(huì)關(guān)系制約教師成為受支配角色，但教師如能在關(guān)系之間重構(gòu)定位與價(jià)值，也能有不同的日常;而且教師雖然容易被中介物影響行動(dòng)的選擇，但如果能理解象征權(quán)力的行使可能是因?yàn)樽约旱暮现\而默認(rèn)，便有機(jī)會(huì)意識(shí)到自己可以施展的作為;對于學(xué)校場域中可能的風(fēng)險(xiǎn)，教師可以通過信任來降低危害，但卻也需要教師透視學(xué)校場域內(nèi)的信任隱藏著不安，進(jìn)而采取有力的行動(dòng)?？傮w而言，反身性視角可以讓教師看到不一樣的學(xué)校內(nèi)在運(yùn)行規(guī)律。

西方的場域理論，提醒了學(xué)校行動(dòng)者在日常互動(dòng)過程中的關(guān)系是蘊(yùn)含著結(jié)構(gòu)意義和權(quán)力差異的。許多經(jīng)驗(yàn)提醒著，即使在資源和機(jī)會(huì)的賦予下，教師仍無動(dòng)于衷，冷漠看待。在傳統(tǒng)學(xué)校場域中教師群體文化的限時(shí)、個(gè)人和保守的慣習(xí)下，行動(dòng)者往往限于風(fēng)險(xiǎn)的考慮或過往主觀經(jīng)驗(yàn)的詮釋，對新的結(jié)構(gòu)或運(yùn)行規(guī)律置之不理。面對此困境，管理者不能一味從表象詮釋教師冷漠的行動(dòng)，而是必須從學(xué)校場域的歷時(shí)和共時(shí)的視角，分析被結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)因素、造成教師例行慣習(xí)的可能，并探究場域內(nèi)象征權(quán)力的層級(jí)差異及其對教師行動(dòng)的影響。有研究便指出，即使教師有心行動(dòng)，但是管理者口頭的變革愿景與現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的抵觸所造成的違和感，是無法獲得教師信任的[16]。又如，學(xué)校場域內(nèi)過于行使象征暴力或通過象征權(quán)力產(chǎn)生過于明顯的層級(jí)差異，這種固化的秩序所形成的惰性，也難以撼動(dòng)教師慣習(xí)的日常[17]。如同布迪厄所言，行動(dòng)者存在于真實(shí)的社會(huì)關(guān)系中，教師反求諸己和身體力行的反身性思考，應(yīng)能對自己為何成為教師以及成為何種教師有更深層的認(rèn)識(shí)，同樣也能讓學(xué)校管理者理解制約和助推教師行動(dòng)背后的可能與機(jī)會(huì)。

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（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所教授）

責(zé)任編輯：孫昕