朱傳世

?“雙減”不僅具有國家政策意義，也成為一個價值現(xiàn)象學(xué)語詞，與進(jìn)入深綜改期的課程改革一起，正緊迫、深刻、全面、持續(xù)地影響與教育相關(guān)的要素。?“雙減”的反向傳導(dǎo)效應(yīng)呼喚教師通過提升課程領(lǐng)導(dǎo)力做出積極的正面回應(yīng)。

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是舶來的概念，兼具教育學(xué)與管理學(xué)屬性，國外的研究起源于20世紀(jì)50年代，我國的研究出現(xiàn)在世紀(jì)之交，基本與 2001 年開始的課程改革實踐同步[1]。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實踐存在的主要問題

從課程實踐層面看，20 多年的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實踐誕生了一批課改骨干教師，不同程度上引領(lǐng)了區(qū)域與學(xué)校的發(fā)展，但也存在一些問題，主要影響因素和表現(xiàn)為：一是歷史傳統(tǒng)。部分教師仍停留在教學(xué)層面，特別是“教學(xué)數(shù)據(jù)的比拼競爭”“遮蔽了教師的主體地位”[2]，未能從課程高度擔(dān)當(dāng)或履行好課程新角色。傳統(tǒng)文化中的中庸觀念，使得部分教師處在沉默或準(zhǔn)沉默狀態(tài)，按部就班，時代的新瓶裝的是陳酒。教育科層管理體系制約了課程創(chuàng)造力，形成了不當(dāng)?shù)穆氊?zé)誤讀，以為課程事務(wù)是行政領(lǐng)導(dǎo)的應(yīng)有之責(zé)。二是自然本性。出于對課程改革不確定性特征、風(fēng)險意識、高精力付出等個體自然性價值判斷，教師選擇“隨大流”的安全模式，進(jìn)入自然生命的樂感自足狀態(tài)。三是世俗觀念。教師順應(yīng)世俗對舒適區(qū)的描述，回避課程改革及其帶來的課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)然訴求，僅把崗位當(dāng)作謀生手段，而非事業(yè)與理想的棲息所。四是專業(yè)瓶頸。課改需要教師具有課程專業(yè)儲備，大部分教師只有教學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)，而課程培訓(xùn)又未能補足專業(yè)欠缺。

當(dāng)然，教師在課程領(lǐng)導(dǎo)力方面存在的問題與相關(guān)概念及其衍生出來的觀念不無關(guān)系。研究者所提及以及實踐中所表現(xiàn)出來的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力大多數(shù)是基于科層、準(zhǔn)科層、隱性科層和非平權(quán)性質(zhì)，人事關(guān)系未徹底解蔽，導(dǎo)致教師對自身能動性的認(rèn)識受限，課程領(lǐng)導(dǎo)釋放的張力不夠，課程行為謹(jǐn)小慎微，自身潛能被抑制。筆者以為，良性結(jié)構(gòu)的課程領(lǐng)導(dǎo)力是去科層制意義上的平權(quán)領(lǐng)導(dǎo)，是與非科層權(quán)力對應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)話語體系，在個體自身、體制內(nèi)組織、自組織、松散性組織中都可以表現(xiàn)出來。在?“雙減”對課程效益抱有超高期待的今天，每一位教師都需要將課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升融入日常課程生活。

二、?“雙減”背景下需要秉持的課程領(lǐng)導(dǎo)力理念

在傳統(tǒng)和習(xí)慣的敘事中，課程領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者的課程理解力與執(zhí)行力，與教師無關(guān)。新課改以來，少部分教師積極投身課程事務(wù)，在群體中凸顯出來，與此同時也獲得了教研組長、備課組長、骨干教師、學(xué)科首席、名師等業(yè)務(wù)位置或稱號，類似的敘事性畫風(fēng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熣n程領(lǐng)導(dǎo)力是針對優(yōu)秀教師而言的。顯然， “課程領(lǐng)導(dǎo)力”中“領(lǐng)導(dǎo)”一詞基本停留在傳統(tǒng)語境中，教師甚至對“領(lǐng)導(dǎo)”一詞有著天然的隱性抵觸情緒，這嚴(yán)重地影響著教師專業(yè)發(fā)展的業(yè)態(tài)?？梢越柚?“雙減”契機(jī)，修正基本的認(rèn)識。

首先，課程領(lǐng)導(dǎo)力不只是校長、學(xué)校中層干部、優(yōu)秀教師的專利。按照庫澤斯和波斯納“人人都可以擁有領(lǐng)導(dǎo)力”[3]的說法，每一位教師都具有潛在的課程領(lǐng)導(dǎo)力，也有義務(wù)喚醒自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。課改要求教師能夠勝任課程規(guī)劃者、設(shè)計者、開發(fā)者、實施者、評價者、管理者、研究者等角色，其中除了實施者和以前類似，其他身份都是簇新的。如果多重身份的履新一個一個地落位，效率必然低下，而從課程領(lǐng)導(dǎo)者的角度統(tǒng)納各種身份，站位高，也最為便捷。作為一種身份的自覺，教師需要由任務(wù)型教學(xué)角色轉(zhuǎn)型為領(lǐng)導(dǎo)型課程角色，由被動的教學(xué)運作人轉(zhuǎn)為主動的課程領(lǐng)導(dǎo)人，從現(xiàn)有平躺順流型教學(xué)運行環(huán)境中站起來，引領(lǐng)自我、同伴、同行，相互驅(qū)動，相互策應(yīng)，營造立體奔涌型課程運行環(huán)境，從而煥發(fā)課程活力，提高課程效益。?“雙減”背后是?“雙提”①，?“雙提”的最前線是教師，如果僅僅是為數(shù)甚少的積極者參與?“雙提”，?“雙提”的整體水平提升必然會慢。唯有每位教師都加入積極者陣營，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，才能極大幅度地提升?“雙提”水平。

其次，通過高水平的課程領(lǐng)導(dǎo)力引導(dǎo)學(xué)生健康發(fā)展和教育高質(zhì)量發(fā)展。?“雙減”兩方面的用意都需要通過提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力獲得。一方面是為了辦人民滿意的教育。人民不滿意主要聚焦在兩方面：孩子的健康受到影響和教育消費在家庭消費結(jié)構(gòu)中占比過大。以犧牲孩子休息、玩樂、游歷時間為代價獲取教育質(zhì)量，不符合孩子健康成長規(guī)律。現(xiàn)在政府干預(yù)，把時間還給孩子，過去那一套教學(xué)運作體系行不通了，需要全體教師反思與調(diào)整。作為回應(yīng)，就是向課程要效益。課程效益產(chǎn)生于課程各要素，而課程各要素效益倚靠教師各課程角色的飽和性擔(dān)當(dāng)、最大限度地張揚、與學(xué)生最有效地互動。這就是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的源頭。課程效益高了，意味著學(xué)生在校有飽和性的獲得感，也就不需要在外面花錢補習(xí)學(xué)校培育的這一部分，家庭教育消費的問題也迎刃而解。另一方面是為了教育高質(zhì)量發(fā)展。實際上這是一個問題的兩個方面，人民滿意的教育在某種程度上就是高質(zhì)量的教育。由此看來，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力之于?“雙減”不僅重要，還是關(guān)鍵的關(guān)節(jié)，是連通?“雙減”的重要發(fā)力點。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)何以可能

在權(quán)力相對集中的環(huán)境中，教師要成為領(lǐng)導(dǎo)者可能面臨諸多壓力與不便，畢竟權(quán)力層次觀已經(jīng)以環(huán)境自適應(yīng)的方式深嵌在人格里。而今天不一樣了，無論時代還是權(quán)力自身都使教師課程領(lǐng)導(dǎo)具有了應(yīng)然與實然雙重屬性。

時代動因呼喚教師課程領(lǐng)導(dǎo)者。在課程教材領(lǐng)域，新時代的主要問題是課程教材供給不充分、不均衡，具體到主要矛盾層面是課程教材供給的單一、有限、低效、打不中育人靶心與課程教材需求的多元、豐富、高效、充分彰顯育人價值之間的矛盾。以此為焦點的課程改革需要教師以集體的姿態(tài)站出來，開發(fā)或改造出夯實學(xué)生基礎(chǔ)的課程、滿足學(xué)生拓展性發(fā)展與個性化發(fā)展的課程，高效實施以立德樹人為本、以核心素養(yǎng)為綱的課程，為德才兼?zhèn)涞膽?yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才奠基。

賦權(quán)動因使教師課程領(lǐng)導(dǎo)者成為可能。自2001年課改以來，教師的課程自主權(quán)擴(kuò)大了，分為兩種情形：一是隨著我國三級課程管理體系和課程改革自然賦予的必然擁有權(quán)力，二是課程建設(shè)過程中潛在的被邀請參與的偶然獲得權(quán)力。此前，教師擁有有限的教學(xué)自主權(quán)、專業(yè)自主權(quán);現(xiàn)在，教師在一定程度上擁有課程決策權(quán)、課程審議權(quán)、參與制訂課程計劃的權(quán)力、國家與地方課程校本實踐權(quán)、校本課程開發(fā)與實施權(quán)、設(shè)計與實施學(xué)科課程與年級課程的權(quán)力，還有潛在的被邀請參與國家課程、地方課程開發(fā)的權(quán)力，被邀請參與學(xué)校課程方案制定的權(quán)力，等等。與此同時，國家實施五育并舉等課程平權(quán)政策，使以前的主副科、學(xué)科紅人之類的說法逐漸式微，部分學(xué)科教師隱性的自卑感逐漸平復(fù)，部分教師甘居次位的即得心理正在向主位心理方向移動。?“雙減”帶來的課內(nèi)課程與課后服務(wù)一體化設(shè)計更是給予了教師更大的課程發(fā)揮空間。在賦權(quán)動因的作用下，教師的能動性范圍更寬，教師的課程主體性地位正在回歸。

四、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的特征與行為表現(xiàn)

王淑芬認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力是一種影響力，是領(lǐng)導(dǎo)者的知識、能力、行為與情境共同作用產(chǎn)生的一種綜合影響力[4]。從教師課程領(lǐng)導(dǎo)實踐經(jīng)驗來看，具備課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師一般具有專業(yè)自信、時代理解力、未來理解力、課程建設(shè)力、課程批判力、道德感召力等鮮明的特征。專業(yè)自信主要表現(xiàn)為以課程業(yè)務(wù)為軸心的上及教育、下達(dá)教學(xué)的廣博專業(yè)知識，對專業(yè)知識的關(guān)聯(lián)、重組、再生產(chǎn)、創(chuàng)造性應(yīng)用等嫻熟的駕馭技能，以及由此自身顯現(xiàn)出來的專業(yè)效率和在他者眼中投遞過來的專業(yè)權(quán)威印象。時代理解力主要表現(xiàn)為對新時代教育政策、教育改革方向、教育價值的準(zhǔn)確判斷、深度把握、客觀分析、有機(jī)綜合、高效執(zhí)行。未來理解力主要表現(xiàn)為能站在時代前沿預(yù)測未來世界走向及其對教育的影響，并通過教育合理干預(yù)、借助課程理性傳達(dá)。課程建設(shè)力主要表現(xiàn)為在課程權(quán)限內(nèi)秉持忠實與創(chuàng)生相結(jié)合的原則履行課程的各個角色，提升課程供給品質(zhì)與水平，推動課程文化建設(shè)，不斷積累課程建設(shè)經(jīng)驗。課程批判力主要表現(xiàn)為對既有課程制度、課程體系、課程建設(shè)與運行現(xiàn)狀、課程管理等方面的理論依據(jù)、科學(xué)性、邏輯性、適用性、效能性等的質(zhì)疑、反思、完善。道德感召力主要表現(xiàn)為自身的道德修養(yǎng)、人格魅力和燭照他者的專業(yè)服務(wù)態(tài)度與奉獻(xiàn)精神，需要“實踐一種具有創(chuàng)造性、關(guān)愛性、沉思性、批判性和合作性的道德標(biāo)準(zhǔn)研究”[5]。這些特征中，專業(yè)自信是前提，時代理解力和未來理解力是方向，課程建設(shè)力和課程批判力是內(nèi)核，道德感召力是催化劑。在?“雙減”帶來的巨大挑戰(zhàn)面前，更需要各特征要素相互作用，以增強(qiáng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，發(fā)揮教師課程領(lǐng)導(dǎo)力在?“雙減”中的提質(zhì)增效功能。

楊躍認(rèn)為，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力要素表現(xiàn)為課程價值引導(dǎo)力、課程實踐示范力和課程文化建設(shè)力[6]。具備課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師在課程專業(yè)與課程行為方面的表現(xiàn)相對突出，往往是某一方面或某幾方面的代表性人物，如先進(jìn)課程理念的代表、課程理解的代表、課程運作的代表、積極課程組織者的代表、課程高效產(chǎn)出的代表。先進(jìn)的課程理念是課程專業(yè)發(fā)展到現(xiàn)階段的最新表達(dá)，是課程理論者和實踐者集體智慧的結(jié)晶，是引領(lǐng)時代課改的鮮明標(biāo)識。課程理解涉及對學(xué)校和學(xué)科課程性質(zhì)與功能、價值與目標(biāo)、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、實施與評價、條件與保障、資源與載體等諸多要素及其關(guān)系的深度把握，全面協(xié)同，系統(tǒng)設(shè)計。課程運作則要對正式文本課程、形式課程、空無課程等進(jìn)行地方化、校本化、班本化、師本化、生本化等不同層面的轉(zhuǎn)換，最終成為實質(zhì)課程、實踐課程、經(jīng)驗課程。課程組織既有運作課程的自組織，也有協(xié)同備課組、年級組、教研組、學(xué)校、區(qū)域以及跨越各層級課程的他組織。課程產(chǎn)出效益是單位時間內(nèi)的課程運作質(zhì)量。這些都對課程領(lǐng)導(dǎo)者提出了較高的專業(yè)要求，也是衡量教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要指標(biāo)。

五、?“雙減”訴求下提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的路徑

?“雙減”給學(xué)校和教師的挑戰(zhàn)集中在三組關(guān)系的協(xié)調(diào)上：一是協(xié)調(diào)學(xué)生健康成長與教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系，二是協(xié)調(diào)學(xué)生全面發(fā)展與個性化發(fā)展的關(guān)系，三是協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)科目、內(nèi)容的豐富多樣與所需時空的有限性之間的關(guān)系。以高度集約為原則，借助提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)對以上三個挑戰(zhàn)不失為一種雙贏的舉措，具體路徑如下。

以立德樹人為本的課內(nèi)外課程一體化設(shè)計。盡管課內(nèi)課程是法定的，課后服務(wù)是自愿選擇的，二者性質(zhì)不同，但課程供給與運作的主體都是學(xué)校及教師，這為課內(nèi)外課程一體化設(shè)計提供了合理性依據(jù)，也能避免二者可能存在的重復(fù)交叉與割裂。教師可以參與學(xué)校一體化課程設(shè)計，而所任教學(xué)科課程的一體化設(shè)計是應(yīng)有之義。這其中涉及很多提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的點位，對教師發(fā)展課程智慧提出了新要求。例如，以立德樹人根本任務(wù)為出發(fā)點和歸宿的設(shè)計主線如何一以貫之，支撐學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)性課程如何分類，由基礎(chǔ)或?qū)W校特色拓寬、拓深的拓展性課程群與促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的個性化課程群如何布局，二者又如何與基礎(chǔ)性課程群形成合理的課程層級關(guān)系，如何系統(tǒng)、靈活設(shè)計學(xué)生在校時間與學(xué)習(xí)、活動空間并有效克服時空沖突，課內(nèi)課業(yè)與課后服務(wù)如何通過答疑與作業(yè)輔導(dǎo)等形式建立合理合法的有效對接。

以核心素養(yǎng)為綱的“三中心合一式”課程改造。所謂“三中心”，是指以正式文本課程為代表的學(xué)科知識中心課程、以社會現(xiàn)象或問題為主軸的社會中心課程、以兒童心理或經(jīng)驗為主軸的兒童中心課程[7]。為順應(yīng)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的規(guī)律與需求，提高課程運作的效率，需要教師對按照學(xué)科知識體系編制的原有三級課程進(jìn)行“三合一”改造，即將多學(xué)科共涉的主題或內(nèi)容，以一個中心為主、其他兩個中心為輔的格局設(shè)計為系列跨學(xué)科主題課程，不能納入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的，各學(xué)科仍獨立開設(shè)。這對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力訓(xùn)練提出了多方面要求，包括跨學(xué)科關(guān)聯(lián)能力，社會與生活關(guān)聯(lián)能力，課程整合設(shè)計能力，主題學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、問題解決式學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、大單元學(xué)習(xí)、大概念學(xué)習(xí)等有利于核心素養(yǎng)落位的學(xué)習(xí)方式變革能力，等等。

以課程專業(yè)水平提升為軸的教師主體行動。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的主觀性來源關(guān)涉教師的課程主動性、積極性、敏感度、創(chuàng)造性，自身潛能發(fā)掘程度、反思性實踐能力、課程理性品質(zhì)，課程觀念、課程技術(shù)、課程思維，等等。常見實現(xiàn)路徑有兩條：一是自主發(fā)展式提升：覺察—自學(xué)—致用—比照—反思—超越。教師敏銳地覺察到課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要性、緊迫性，主動自學(xué)課程專業(yè)理論、實踐知識與設(shè)計課程各要素所要具備的技能，邊學(xué)邊用于課程實驗或課程實踐，而后通過實驗或?qū)嵺`前后的對比、反思，總結(jié)經(jīng)驗，吸取教訓(xùn)，凝練課程思維，反作用于新的課程實踐，實現(xiàn)新的超越，最終形成課程領(lǐng)導(dǎo)力自主發(fā)展的閉環(huán)。二是區(qū)域、學(xué)校提供專業(yè)支持，圍繞系列專題開展提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的專家指導(dǎo)、影子培訓(xùn)，引導(dǎo)教師在實踐中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)中實踐。值得一提的是，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力在課內(nèi)課程和課后服務(wù)中要體現(xiàn)出一致性，避免顧此失彼、重課內(nèi)輕課外。

以課程自主權(quán)環(huán)境營造為保障的外圍行動。一方面，從梳理妨礙教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的負(fù)面清單出發(fā)，破除體制機(jī)制障礙。例如，針對教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)權(quán)屬與職責(zé)不清的問題，明確教師課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)利結(jié)構(gòu)與義務(wù)結(jié)構(gòu)，開放權(quán)限范圍內(nèi)的課程話語權(quán)和行動權(quán)，“把教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)還給教師”[8]。再如，針對科層管理、中庸觀念、世俗心態(tài)帶來的課程領(lǐng)導(dǎo)力不張的問題，實施矩陣式管理、扁平化管理，以建構(gòu)五育并舉的全面培養(yǎng)體系為契機(jī)全面落位課程平權(quán)主張，激發(fā)每一位教師的課改勇氣，創(chuàng)造適合每一位教師成長的課程機(jī)會，最大限度地調(diào)動教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的主觀能動性。另一方面，從積極發(fā)展課程領(lǐng)導(dǎo)力的措施出發(fā)，營造良好的制度環(huán)境和文化環(huán)境。例如，通過組建課程共同體、課程研究院、課程中心、項目團(tuán)隊等體制性組織，為實質(zhì)性的課程領(lǐng)導(dǎo)提供平臺。再如，鼓勵教師通過自組織形式構(gòu)建提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的微團(tuán)隊，學(xué)校提供相應(yīng)的人力、財力、物力支撐。又如，積極爭取或鼓勵教師在學(xué)校之外的更大范圍內(nèi)發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)作用。需要注意的是，這些組織的主要功能是完善學(xué)校課程表達(dá)的機(jī)制，促進(jìn)個體奮發(fā)與集體共進(jìn)，為此一要避免過度地添加行政色彩，二要避免出現(xiàn)權(quán)威崇拜或忙閑不均的現(xiàn)象。如可以采用教師輪流首席代替某位教師長期霸占首席，充分利用教師在學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科某個領(lǐng)域的專長激發(fā)其發(fā)展課程領(lǐng)導(dǎo)力的傾向。

?“雙減”是以學(xué)生發(fā)展為中心的教育事業(yè)，也是家校社協(xié)同教育的典范舉措，發(fā)展教師課程領(lǐng)導(dǎo)力旨在引導(dǎo)教師“作出高層次的判斷與自我管理”[9]426，是對?“雙減”工作的有力、有效回應(yīng)，能助推?“雙減”工作的落地，也能深層次促動課程改革，需要“激勵相關(guān)人員投入持續(xù)成長的生活方式”[9]426。

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（作者單位：北京市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：胡玉敏