曹純惠　周兆海

摘????? 要 隨著現(xiàn)代社會組織技術(shù)的日趨理性化，科層組織的規(guī)則與程序成為影響學(xué)校運(yùn)作與教師管理的主要因素。然而，學(xué)校作為整個社會系統(tǒng)中的特殊組織，對教師進(jìn)行科層制管理反而催生了一系列權(quán)責(zé)問題。教師權(quán)利地位的弱勢導(dǎo)致責(zé)任泛化與邊界模糊，制度規(guī)范不明導(dǎo)致教師權(quán)利的隱性消弭與顯性失效條件受限，從而弱化了教師專業(yè)自主性與權(quán)威性。對行政化教師管理范式的揚(yáng)棄需要從行政與教學(xué)兩大邏輯出發(fā)，劃定責(zé)任邊界，加強(qiáng)制度規(guī)范，為教師賦權(quán)增能，在推進(jìn)教師管理扁平化與精準(zhǔn)性的同時推動教師專業(yè)自主發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 教師管理? 權(quán)責(zé)問題? 科層制? 組織社會學(xué)

引用格式 曹純惠，周兆海.組織社會學(xué)視角下教師管理的權(quán)責(zé)研究[J].教學(xué)與管理，2022（15）：34-36.

學(xué)校作為特殊性組織，其科層管理方式看似規(guī)章制度齊全，成員權(quán)責(zé)分明，但教師作為學(xué)校教學(xué)工作的主力軍，位于行政的最底層，處于弱勢地位。教師育人精神內(nèi)核難免被科層管理束縛，從而產(chǎn)生了一系列教師管理的權(quán)責(zé)問題。因此，要想建設(shè)積極健康的教育環(huán)境與德才兼?zhèn)涞慕處熽?duì)伍，我國當(dāng)前的教育改革還需面對改善學(xué)校與教師科層管理中存在的問題。綜合現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，研究者多將目光聚焦于學(xué)校管理的利弊分析，將組織社會學(xué)與教師管理相聯(lián)系的研究領(lǐng)域有待開拓。為此，本文從組織社會學(xué)視角出發(fā)，探討中小學(xué)教師管理的權(quán)責(zé)問題并提出相應(yīng)對策。

一、中小學(xué)教師管理的權(quán)責(zé)問題

科層制學(xué)校組織各部分間的黏合劑是理性的，而理性一般被用于強(qiáng)調(diào)決策的邏輯過程，對于學(xué)校這一具有社會福利與非營利性特點(diǎn)的組織而言，更主張發(fā)揮其價值屬性。如果一個學(xué)校組織真正以完全理性化的方式來落實(shí)規(guī)章制度并將其強(qiáng)加于教師，結(jié)果將導(dǎo)致教師專業(yè)的責(zé)任泛化與邊界模糊、權(quán)利的隱性消弭與顯性失效、專業(yè)自主性與權(quán)威性弱化等權(quán)責(zé)問題，并且會相應(yīng)地引發(fā)大量的沖突與矛盾。

1.教師專業(yè)的責(zé)任泛化與邊界模糊

教師專業(yè)責(zé)任泛化意味著教師實(shí)際承擔(dān)的責(zé)任超出了教師責(zé)任邊界。研究者們多從自下而上的角度出發(fā)探討教師職域的擴(kuò)大與專業(yè)責(zé)任的泛化。在學(xué)生問題頻發(fā)的情況下，越來越多的教師除了肩負(fù)教學(xué)任務(wù)外，還承擔(dān)了社會和家庭責(zé)任。責(zé)任轉(zhuǎn)移導(dǎo)致家庭與社會處于教育責(zé)任的“真空”狀態(tài)，大大增加了學(xué)校教育與教師責(zé)任，致使教師專業(yè)責(zé)任泛濫，雖說家庭與社會教育責(zé)任轉(zhuǎn)移給教師們增添了不少負(fù)擔(dān)，但權(quán)力與科層自上而下的命令更是模糊了教師專業(yè)責(zé)任的邊界?，F(xiàn)實(shí)情況是，教師無論是否承擔(dān)行政職務(wù)，都必須在完成教學(xué)任務(wù)的同時扮演“校內(nèi)外管理者下屬”的角色，教師不能像完全獨(dú)立的勞動者那樣行事，需要服從各種命令。

2.教師權(quán)利的隱性消弭與顯性失效

教師工作的無邊界性逐步消解著教師職業(yè)的專業(yè)性，教師權(quán)利總是受到來自各方的限制。一方面，官僚化管理促使教師個體權(quán)利走向隱性消弭。有些教育行政部門的做法越過了教師個體權(quán)利，將非道德性規(guī)范強(qiáng)行納入師德要求，嚴(yán)禁教師從事個人經(jīng)商或變相經(jīng)商活動，不準(zhǔn)許教師前往各娛樂場所進(jìn)行伴唱、伴奏和伴舞[1]。這些暴力規(guī)定不僅對教師的個人偏好與私人生活進(jìn)行了壓制，還侵犯了教師的個人權(quán)利，容易引發(fā)教師的賦權(quán)運(yùn)動。當(dāng)前，在很多責(zé)任事故中，教師被迫淪為無奈的“責(zé)任歸屬”，形成教師責(zé)任一味擴(kuò)展，權(quán)利逐漸退讓的權(quán)責(zé)不對等的“怪相”。另一方面，官僚化管理催生教師專業(yè)權(quán)利的顯性失效。雖然，絕大部分教師都認(rèn)為學(xué)校十分尊重教師的各種與安排教學(xué)相關(guān)的安排，不隨意干涉教師的教學(xué)活動，“將權(quán)力下放激發(fā)子單元活躍”[2]，但在教師開展教育教學(xué)活動的其他相關(guān)事宜中，教師并未得到應(yīng)有的支持。學(xué)校的非教學(xué)工作占據(jù)了教師的大量工作時間，促使教師處于一種不自由的狀態(tài)。

3.教師專業(yè)自主性與權(quán)威性弱化

層級制度要求教師幾乎所有的行為都要接受來自權(quán)力體系的控制，教師專業(yè)自主性與權(quán)威性逐漸弱化。教師多依照自身的從教經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的接受能力對教育資源進(jìn)行優(yōu)化。但是，出于對制度與管理等外在因素的妥協(xié)與屈從，很難開展教學(xué)改革，從而產(chǎn)生教學(xué)的無力感與疏離感。按照教師職位的等級制設(shè)定原則，下級需要無條件服從上級的命令，教師的專業(yè)自主性與權(quán)威性自然會受到威脅。教師管理與評價被限定在眾多僵化的條條框框里，極大地遏制了教師在專業(yè)情境中的自主性。可見，行政化的管理方式以僵化的體系和特定的程序?qū)⒔逃l(fā)展視為權(quán)力逐層分解與絕對服從的科層制，在偏好于目標(biāo)與效率導(dǎo)向的前提下，豐富鮮活的教育竟被演化成科層操控的對象。在這種嚴(yán)格的層級制度下，教師成為教育流水線上的底層工人，教學(xué)被迫模式化，嚴(yán)重妨礙了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)和教師能力的個性發(fā)揮。

二、中小學(xué)教師管理權(quán)責(zé)問題的生成機(jī)理

科層制是現(xiàn)代社會架構(gòu)所采取的最基本的組織形式。但在科層境域下，層級的權(quán)力壓制與責(zé)任推諉阻礙了基層人員的不斷創(chuàng)新?？梢?，基于行政命令與效率導(dǎo)向的組織與擁有教育使命與育人導(dǎo)向的學(xué)校絕非等同，二者之間存在明顯失調(diào)。在承認(rèn)學(xué)校科層管理制度會帶來組織的僵化、過度理性化與非人格化問題的同時，還需進(jìn)一步分析學(xué)校組織中教師管理問題的生成機(jī)理。

1.權(quán)力上的弱勢助長教師專業(yè)責(zé)任延伸

隨著學(xué)校各項(xiàng)工作的運(yùn)行，當(dāng)出現(xiàn)未被明確指定管轄的事務(wù)時，極易產(chǎn)生責(zé)任推諉現(xiàn)象，激發(fā)教職工間的利益矛盾。從某種程度上來說，教師已經(jīng)被學(xué)校組織社會化為底層的從屬地位，因而教師多是在行政人員的控制之下工作，“精致編碼”文化下的教師只能惟命是從。在垂直式管理結(jié)構(gòu)下，教師位于科層管理體系的最底層，是學(xué)校行政人員的下屬，權(quán)力十分微弱，極易由于“權(quán)力”與“地位”上的弱勢而被迫處理各種不必要的行政事務(wù)，專業(yè)屬性日漸削弱。眾所周知，權(quán)力是關(guān)于依賴性的函數(shù)，A對B的依賴性越強(qiáng)，則B對A的權(quán)力就越大。當(dāng)你擁有他人所需，且是唯一的控制者時，你就使得他人越依賴你，因此獲得了你對他人的掌控權(quán)[3]。在學(xué)校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)中，每一級職位賦予其承擔(dān)者對下屬進(jìn)行合法指派的權(quán)力，學(xué)校管理人員與教職員工之間的指派與被指派關(guān)系，促使權(quán)力弱勢的教師對管理者十分依賴，只能聽命于管理者安排的不確定性的任務(wù)。

2.規(guī)范不明導(dǎo)致教師權(quán)責(zé)關(guān)系不清

責(zé)任源于個體在社會中所扮演的角色，一定的社會角色需要履行并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，不同的角色對應(yīng)著不同的權(quán)利與義務(wù)。作為教師，其承擔(dān)的核心責(zé)任是教書育人，但是，模糊的教師責(zé)任邊界卻為教師附加了眾多的行政責(zé)任與形式主義，諸如應(yīng)對各類檢查與評估活動。學(xué)校組織在科層架構(gòu)下，對教師的管理遵循一定的行政與績效邏輯。對于組織而言，任務(wù)績效是一種輸出。教師作為學(xué)校的職員，需要服從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理人員的安排。同時，學(xué)校從屬于行政部門管理，教師則扮演著校內(nèi)外行政管理人員“下屬”的角色，需要聽從相關(guān)人員安排，完成相應(yīng)工作。實(shí)際上，教師所面對的是基于短期效應(yīng)與政績而產(chǎn)生的各類形式主義的檢查與考核。由此可見，規(guī)范與制度的模糊導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)加重，教師專業(yè)義務(wù)大于教師專業(yè)權(quán)利。

3.權(quán)力條件受限導(dǎo)致教師專業(yè)自主空間不足

在理想狀態(tài)下，教師專業(yè)責(zé)任與專業(yè)自主權(quán)之間是一對平衡的對稱關(guān)系，但在現(xiàn)實(shí)情況下二者卻表現(xiàn)為失衡的不對稱關(guān)系[4]。究其原因，主要是教師管理行政化傾向嚴(yán)重，科層底端的教師權(quán)力條件與能力條件雙重受限，極大地壓縮了教師的專業(yè)自主空間。一方面，權(quán)力條件受限促使教師專業(yè)自主空間不足，甚至引發(fā)“目標(biāo)置換”。不少教師屈從于以行政與績效為核心的科層管理方式，過于重視表現(xiàn)性指標(biāo)和競爭性要求，從而不能發(fā)揮其專業(yè)自主能力來服務(wù)于學(xué)生。在學(xué)校教育系統(tǒng)中，將層級結(jié)構(gòu)置于重要地位會大大增強(qiáng)學(xué)校組織內(nèi)“官本位”的可能性。一般而言，學(xué)校的官僚化氛圍越濃厚，學(xué)校組織內(nèi)的成員對權(quán)力的崇拜和攫取的欲望就越強(qiáng)烈，從而在學(xué)校組織內(nèi)部形成對上級阿諛諂媚和對下級頤指氣使的不良風(fēng)氣。另一方面，能力條件匱乏導(dǎo)致教師思維產(chǎn)生程序性的僵化，使教師難以打開專業(yè)自主的權(quán)限。教育問責(zé)的統(tǒng)一化訴求促使教師在自身專業(yè)實(shí)踐中的認(rèn)識、判斷、決策與行動能力逐漸削弱與消解，從而縮小了教師專業(yè)自主的空間。

三、對行政化中小學(xué)教師管理范式的揚(yáng)棄

從組織結(jié)構(gòu)理論來看，學(xué)校是一個具有多層次結(jié)構(gòu)的組織，組織科層化傾向明顯。我們應(yīng)該用理性的思維進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校組織科層化的管理方式，對行政化中小學(xué)教師管理范式進(jìn)行揚(yáng)棄，從行政與教學(xué)兩大邏輯出發(fā)，劃定權(quán)責(zé)邊界，理清權(quán)責(zé)關(guān)系，解決權(quán)責(zé)問題，探求改善和發(fā)展中小學(xué)教師管理組織結(jié)構(gòu)的行動策略。

1.劃定邊界，推進(jìn)教師管理扁平化與精準(zhǔn)性

模糊的教師責(zé)任邊界催生了教師責(zé)任泛化，等級化的教師管理模式助長了教師責(zé)任延伸。為此，想要改觀層級上地位卑微的現(xiàn)狀，急需調(diào)整學(xué)校內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和功能，管理層級從垂直的金字塔式走向水平的蜂巢式，構(gòu)建扁平化的管理結(jié)構(gòu)，推進(jìn)教師管理扁平化與精準(zhǔn)性，從而提高學(xué)校整體的執(zhí)行力水平，推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)再上新臺階。與此同時，改變機(jī)構(gòu)重疊和功能交叉的現(xiàn)狀，裁撤冗員，精簡機(jī)構(gòu)，明確人員職責(zé)，避免責(zé)任推諉，保護(hù)教師專業(yè)權(quán)利，使隱性權(quán)力顯性化。教師責(zé)任無限擴(kuò)大，實(shí)際上是將教師高度理想化的結(jié)果。但是，根據(jù)責(zé)任原理的觀點(diǎn)，應(yīng)給予每個人具體明確的職業(yè)責(zé)任、合理的權(quán)利授委、公平的獎懲制度。如此看來，不應(yīng)將教師推上“圣壇”，而要給予教師明確合理的責(zé)任。在考慮給學(xué)生“減負(fù)”的同時，也要給教師“減附”，減去額外授受給教師的附加責(zé)任。

2.制度拯救，規(guī)范教師權(quán)責(zé)關(guān)系

想要解決當(dāng)前教師專業(yè)責(zé)任無限擴(kuò)張與權(quán)利保障問題，需要對相關(guān)教育責(zé)任立法加以完善，厘清社會、學(xué)校及家庭三方的教育責(zé)任，把握教師專業(yè)責(zé)任的內(nèi)涵與外延，分解教師責(zé)任的主體、對象、行為與限度，幫助教師在互相沖突的責(zé)任之間自主選擇，保障教師專業(yè)權(quán)利，改善教師權(quán)利的弱勢地位。目前，只能從《中華人民共和國教師法》對教師需要履行的相關(guān)義務(wù)規(guī)定中找到有關(guān)我國教師責(zé)任的界定，然而這些義務(wù)規(guī)定也僅僅是在教育或教學(xué)層面對中小學(xué)教師制定的基礎(chǔ)性原則規(guī)范，仍存在表述不清晰、規(guī)范不明確等問題。因此，要解決我國教師權(quán)責(zé)關(guān)系不清問題的根本手段在于制定相關(guān)制度，將教師專業(yè)責(zé)任轉(zhuǎn)換成切實(shí)的目標(biāo)、合理的標(biāo)準(zhǔn)、可行的程序和易行的方法，加強(qiáng)相關(guān)規(guī)范，改善制度環(huán)境，早日實(shí)現(xiàn)教師責(zé)任界定與權(quán)責(zé)關(guān)系平衡的有法可依。在制度方面，一些西方國家先行制定了教師專業(yè)責(zé)任的相關(guān)規(guī)范。例如，美國教育協(xié)會制定的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》[5]可供參考借鑒。

3.賦權(quán)增能，推動教師專業(yè)自主發(fā)展

教師權(quán)責(zé)問題的解決需要給予教師權(quán)力和能力條件的雙重支持。一是賦權(quán)。教師承擔(dān)多大的專業(yè)責(zé)任，就應(yīng)賦予教師相應(yīng)大小的專業(yè)自主權(quán)。教師身份的焦慮與迷茫來自教師專業(yè)責(zé)任的承擔(dān)和教師專業(yè)自主權(quán)的不平衡。所以，學(xué)校應(yīng)該賦權(quán)教師，使得教師可以參與教師專業(yè)責(zé)任內(nèi)容的制定。同時也能避免管理人員陷入自己編織的“理性藩籬”中，提升教師對學(xué)校發(fā)展的影響力，進(jìn)一步增強(qiáng)教師專業(yè)自主權(quán)，打破教師經(jīng)濟(jì)身份“無可奈何”、政治身份“無能為力”、文化身份“無所適從”、專業(yè)身份“無處可尋”的“卑微地位”。二是增能。這意味著需要幫助教師形成專業(yè)自主的認(rèn)識、判斷、決策和行動能力。在責(zé)任教育中發(fā)展教師的認(rèn)識能力，在專業(yè)實(shí)踐中鍛煉教師的判斷與決策能力，在專業(yè)培訓(xùn)中完善教師的行動能力?？偠灾?，無論是哪一種能力的培養(yǎng)，都離不開管理者的關(guān)心與信任。依此，才能真正實(shí)現(xiàn)從僵硬程序化的科層取向走向靈活自主性的專業(yè)取向，推動教師專業(yè)自主發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[5] 李斌輝.教師責(zé)任邊界——高校教師專業(yè)發(fā)展的一個視角[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（03）：47-51.

[作者：曹純惠（1998-），女，湖南郴州人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;周兆海（1987-），男，江西興國人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 石? 虹】

*該文為2021年度西安市社會科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目“西安中小學(xué)教師薪酬激勵機(jī)制優(yōu)化研究”（JY96）、2020年度中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目特別支持項(xiàng)目“西部鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的發(fā)生機(jī)制及其政策優(yōu)化研究”（20SZTZ01）的研究成果