羅志敏，馬浚鋒

(1.鄭州大學(xué) 教育學(xué)院，河南 鄭州 430071；2.廣州大學(xué) 教育學(xué)院，廣東 廣州 510006)

一、研究背景與問題

查爾斯·艾略特(Charles William Eliot)在執(zhí)掌哈佛大學(xué)期間(1869-1909年)沖破層層阻力全面推行選修課制度，對高等教育課程進(jìn)行了徹底改革，通過增加課程的數(shù)量和種類，給予學(xué)生選擇課程的自由，強(qiáng)調(diào)“對國家來說，需要的是知識的多樣性，而不是單一性”[1]，由此奠定了選修課制度的合法性基礎(chǔ)。選修課制度不是固定的一套知識體系，而是圍繞個人就學(xué)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行動態(tài)調(diào)整的架構(gòu)，反映了“社會個人的制度化”(institutionalization of the individual in society)[2]。其宗旨是“自主選擇性”，能夠最大程度保障學(xué)生的課程選擇權(quán)，讓他們真正能以學(xué)習(xí)主體的身份，在課程的自主選擇過程中發(fā)出自己的聲音，彰顯出自己的力量，并在這一過程中促使相關(guān)各方去不斷地建構(gòu)、完善課程及其呈現(xiàn)方式，同時也使有限的課程資源得到有效且充分的利用。選修課制度為高等教育提供了一個“緩沖器”以適應(yīng)不斷變化的學(xué)生的利益以及國家不斷變化的勞動力需求。隨著選修課制度的推行，美國高等教育迅速適應(yīng)了學(xué)生結(jié)構(gòu)、知識訴求的多元化趨勢，為各院校調(diào)整課程以豐富學(xué)生高等教育經(jīng)歷提供了靈活性。《美國聯(lián)邦教育部戰(zhàn)略規(guī)劃(2014-2018財(cái)年)》(U.S. Department of Education Strategic Plan for Fiscal Years 2014-2018)指出，當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)、金融和政治趨勢正在走向全球化和國際化，如果沒有國際關(guān)系、金融、政策和社會學(xué)方面的選修課，畢業(yè)生將無法滿足21世紀(jì)勞動力市場的需求[3]。自艾略特早期斷言選修課的目的是讓學(xué)生為新興的勞動力市場需求做好準(zhǔn)備起，到近期美國聯(lián)邦教育部報告聲稱選修課對大學(xué)生的就學(xué)經(jīng)歷至關(guān)重要，都說明選修課制度提供了多元化知識結(jié)構(gòu)的本科教育體驗(yàn)，在滿足社會不斷變化的需求方面發(fā)揮關(guān)鍵作用。

在歐洲，本科課程的典型特點(diǎn)是課程選擇的高度自由，隨著博洛尼亞進(jìn)程(Bologna Process)的深化，歐洲高等教育領(lǐng)域也出現(xiàn)了大量的文科和科學(xué)(liberal arts and sciences；LAS)融合的選修課程，這些課程允許學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行個性化選擇，其特征同樣是自主性與跨學(xué)科[4]。在我國，公選課是指高校根據(jù)自身人才培養(yǎng)及其教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的，可供學(xué)生在一定范圍內(nèi)進(jìn)行選擇的課程，包括公共基礎(chǔ)課、通識類課程、專業(yè)限選課等，它是高校用以拓寬、加深學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，并滿足學(xué)生個人興趣、愛好的課程。21世紀(jì)初以來，我國高校紛紛落實(shí)選課制，讓大學(xué)生能夠根據(jù)自身需求自由地選課，擺脫專業(yè)局限性，提高人才培養(yǎng)的全面性，進(jìn)而有效地使學(xué)生根據(jù)能力發(fā)展需要合理選擇所學(xué)的課程內(nèi)容，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的知識結(jié)構(gòu)、個性思想和社會行為。

如今，盡管“個性化學(xué)習(xí)”與“課程國際化”已被列入全球許多高等教育機(jī)構(gòu)的改革議程，根植于新公共管理主義的績效浪潮自21世紀(jì)初席卷高等教育領(lǐng)域，高等教育財(cái)政壓力陡增要求大學(xué)機(jī)構(gòu)提高產(chǎn)出率，減少選修課程的種類、數(shù)量，這就意味著，圍繞選修課制度的“利害關(guān)系”將會展開持續(xù)的對話。正如有研究者認(rèn)為選修課仍將是全球教育項(xiàng)目中不可或缺的組成部分，同時有可能引發(fā)有價值的課程改革[5](P.17)。大多數(shù)研究已經(jīng)從社會認(rèn)知理論[6]、“共同創(chuàng)建課程”[7]、“知識區(qū)域化”[8]等角度探索了多元化選修課程與學(xué)生發(fā)展之間的聯(lián)系，認(rèn)為向?qū)W生提供為期一年的具有挑戰(zhàn)性和體驗(yàn)感的選修課程對他們產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。還有研究者在評估班級規(guī)模對大學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響時，認(rèn)為即使控制了學(xué)生社會經(jīng)濟(jì)地位、能力和性別等因素，來自選修課的類型對大學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響效應(yīng)可能仍然存在。放眼國內(nèi)學(xué)界，大學(xué)選修課的相關(guān)研究則伴隨著“金課”建設(shè)進(jìn)入“質(zhì)量時代”，成為深化教育改革、振興本科教育的重要組成部分[9]。因此，作為度量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量中的重要一環(huán)——公選課，不可避免地成為被關(guān)注的一個焦點(diǎn)。

與其他社會制度的實(shí)踐結(jié)果一樣，選修課制度并不總是朝著預(yù)設(shè)的目標(biāo)發(fā)展。在教學(xué)內(nèi)容及方式上無論是滿足學(xué)生興趣和需求，還是希望就此促進(jìn)學(xué)生知識面的擴(kuò)展等方面，都是如此。學(xué)生重視選修課程的原因很可能與教育者、管理者對選修課制度的認(rèn)知完全不同。相關(guān)研究也陸續(xù)探討了學(xué)生選課的影響因素，同時也指出學(xué)生存在自選能力不足的問題[10]，因?yàn)閷W(xué)生很可能憑一時興趣、盲目跟風(fēng)選課；也有研究認(rèn)為，學(xué)生選課動機(jī)在性別、年級上無顯著差異，在考研意向上卻有顯著差異[11]，或?qū)W(xué)生選課行為的影響因素聚焦于教師的教學(xué)過程[12]。這些研究從不同角度分析了學(xué)生選課實(shí)踐與選課制度背道而馳的影響因素及后果，如造成分?jǐn)?shù)膨脹，即學(xué)生有向高分“水課”匯聚的傾向，教師也為了吸引學(xué)生而打高分[13]?？梢?，目前學(xué)界仍然缺乏學(xué)生選課行為背后動力機(jī)制的系統(tǒng)性研究，因此也就不清楚大學(xué)生選擇公選課背后的動力機(jī)制是什么。或者換句話來說，大學(xué)生選擇公選課的行為邏輯是怎樣的。對于這一問題的回答，可以通過研究和探討大學(xué)生的自主選課行為來實(shí)現(xiàn)，除了能從中透析大學(xué)生的選課機(jī)制之外，還能從中窺探課程、師資、課堂教學(xué)等方面存在的一些需要改進(jìn)的問題，以期為今后優(yōu)化本科課堂教學(xué)、提升本科教學(xué)質(zhì)量提供一些有益的借鑒和啟示。

二、研究方法與資料分析

(一)研究方法的選擇

研究者在探討大學(xué)生選課行為的影響因素時，通常會使用問卷調(diào)查獲取的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，這種方法具有一定的解釋力。但大學(xué)生對課程的真實(shí)感受和想法是一個復(fù)雜的統(tǒng)一體，而且是不斷變化的，也是一個完整的決策過程，它存在著很多無法用量化的方式進(jìn)行解釋的問題。為此，本研究將采用文本分析的方法，收集學(xué)生在面臨選課的決策難題時對公選課課程的內(nèi)心真實(shí)感受和想法。這有利于從大學(xué)生自身的角度且在動態(tài)情境下去解釋學(xué)生是如何進(jìn)行公選課程選擇決策的，并能從中探析什么樣的公選課最能吸引大學(xué)生。

(二)調(diào)查對象的確立

本研究選取G大學(xué)H學(xué)院302名三、四年級學(xué)生為調(diào)查對象，主要是基于以下考慮：G大學(xué)是我國最早一批實(shí)行選課制的老牌“985”高校，有深厚的歷史沉淀，并已于2017年入選我國首批“雙一流”建設(shè)A類高校。目前該校設(shè)置了類型豐富的公選課程，并擁有一批優(yōu)質(zhì)教師。因此，選擇該校學(xué)生進(jìn)行調(diào)查更具典型性。另外，之所以選擇大三、大四高年級學(xué)生而不是其他年級學(xué)生，主要是因?yàn)橄噍^于大一、大二學(xué)生，他們都有相對全面的選課體驗(yàn)，擁有獲取有關(guān)課程信息的某些渠道和能力。此外，他們對某一公選課的感受或看法，往往會通過私下交流、網(wǎng)絡(luò)論壇等方式，被低年級學(xué)弟學(xué)妹作為他們選課決策的行為參照。

(三)資料收集方法

為更好地收集資料，本研究首先對“公選課課程”的范圍進(jìn)行了界定：根據(jù)《北京大學(xué)本科生教學(xué)手冊(2017年版)》，大學(xué)本科課程主要分為必修課程與選修課程，必修課程下設(shè)公共必修課(包括英語課、政治課、體育課等)和專業(yè)必修課，選修課程下設(shè)公共選修課和專業(yè)選修課；除個別專業(yè)必修課外，其他課程在一定范圍內(nèi)都充分給予學(xué)生選擇權(quán)。例如，大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)等公共必修課程，學(xué)生雖然必須修讀，但可以選擇不同的授課老師。自課程改革以來，各高校的課程設(shè)置都開始逐漸以學(xué)生選課的形式增加學(xué)生自主權(quán)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和個性發(fā)展需求。[14]為此，本研究的“公選課”是指能夠一定程度體現(xiàn)學(xué)生自主選擇意愿的大學(xué)課程，它既包括必修課程中的公共必修課程，也包括選修課程中的公共選修課程和專業(yè)選修課程。

首先，確定資料收集的渠道——G大學(xué)H學(xué)院“選課QQ交流群”。該群由該院學(xué)生于2012年自發(fā)建立且大都采用非真名(昵稱)的方式加入，用于交流有關(guān)選課的看法、體驗(yàn)和感想。由于后來不斷有新生加入、畢業(yè)生退出，截至2021年6月該群有526人。鑒于QQ交流群具有匿名性、即時性、開放性等特點(diǎn)，研究者能夠觀察到較為自由、真實(shí)的言論，滿足扎根理論根植于現(xiàn)實(shí)、系統(tǒng)收集與分析數(shù)據(jù)的基本要求。由于該群的群主規(guī)定成員在進(jìn)群前都要備注上各自的年級和專業(yè)，所以這就為研究者篩選資料帶來了便利。其次，研究者從2018年8月開始，以兩個學(xué)期為周期，前后通過人工甄別的辦法在該群共收集到409份(298份+111份)高年級學(xué)生有關(guān)選課的評語。同時，研究者還針對個別問題對相關(guān)學(xué)生進(jìn)行了一對一的結(jié)構(gòu)化訪談，經(jīng)整理文字資料近6萬字。所涉及的課程包括大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、政治課、通識課、專業(yè)課、體育課及其他(如英語演講藝術(shù)、跨文化交際視聽說、美國歷史與文化等特色公選課)，具體情況如表1所示：

表1 文本資料所涉及的公選課程

(四)文本編碼分類

以下這些評語，有的是對選修某門課程的看法、感受或體驗(yàn)，有的是以“過來人”身份向師弟師妹提供告誡或建議，有的則是直接搬用上一屆或已畢業(yè)師兄師姐所傳授的“選課秘籍”。這些評語雖然大都寥寥幾句、不成體系，但表征鮮明、傾向性明顯且承接性很強(qiáng)，所以也就成了學(xué)生在選課時的主要參照，類似于被屆屆相傳的公選課“口碑”。

本研究使用Nvivo11.0軟件與人工編碼相結(jié)合的方法對收集到的口碑文本進(jìn)行了分析(如表2所示)。首先，逐字逐句分析學(xué)生課程評價文本資料，尋求“本土概念”。大學(xué)生評價課程時，使用了許多有意義且飽含感情色彩的概念，譬如“劃算”“很水”“事多分低”“期末不劃重點(diǎn)”“沒有重點(diǎn)極其催眠”“分超高”“給分很良心”“刀子嘴豆腐心”“男神”“古怪的脾氣喜歡懟人”“四大名捕”等。這些概念作為第一輪登錄的碼號，能夠更為深切地表達(dá)研究對象的思想與情感。

表2 大學(xué)生選課行為影響因素的三級編碼表示例

其次，采取類屬分析方法，將第一階段的碼號放置于不同的類屬下面。類屬分析的基礎(chǔ)是比較，需要不斷合并同類項(xiàng)。例如，隱含在“熱情開朗”“幽默風(fēng)趣”“懟人特別精辟”等開放編碼背后的是學(xué)生對任課教師“性格”“學(xué)識”的主觀判斷，而這些主觀判斷反映為教師的個人風(fēng)格，因此，可以進(jìn)一步將其歸為“教師風(fēng)格”這一更高的類屬?！巴扑]書目”“課堂測驗(yàn)”“校園調(diào)查”等開放編碼是“課堂練習(xí)”“課外活動”的表征，反映的是“做中學(xué)”的教學(xué)過程，是教學(xué)內(nèi)容的主要構(gòu)成，因此，將其歸為“教學(xué)內(nèi)容”這一更高的類屬?！捌綍r表現(xiàn)”“期末考核”分別意味著課程的過程性考核和結(jié)果性考核，可將其歸為“考核方式”這一更高的類屬。以此類推，本研究可概括為以下8個類屬，即“教學(xué)任務(wù)”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方式”“考核方式”“考核結(jié)果”“教師風(fēng)格”以及“課堂氛圍”“課堂參與”。

羅浮山的道教祭祀場所，以道教建筑群的形式環(huán)繞飛云頂為中心，呈輻射狀以五行之態(tài)環(huán)狀分布（圖3）。山中每個道觀的祭祀場所，多以坐北朝南，被山林半圍合，以洞天4）的形式孕育山中。 羅浮山的蓬萊與洞天格局，隨著道教在唐、宋的俗化，便潛伏在羅浮山的城市分支與民間信仰等祭祀場所中，在城鎮(zhèn)山水布局上形成影響。

最后，明確上述8個類屬之間的關(guān)系，通過選擇編碼發(fā)展出核心類屬概念。1.教學(xué)是一門藝術(shù)，不同的教師有著各自不同的教學(xué)風(fēng)格，通過不同的教學(xué)方式表達(dá)出來，它更多的是教師的教育思想、個性特點(diǎn)的主觀表現(xiàn)。因此，“教師風(fēng)格”和“教學(xué)方式”可歸結(jié)為“教師表達(dá)”。2.在課程設(shè)計(jì)中，每一門課程都有著基本的教學(xué)要求、教學(xué)目標(biāo)，它對教師的教學(xué)任務(wù)和內(nèi)容作了明確規(guī)定。因此，“教學(xué)任務(wù)”與“教學(xué)內(nèi)容”可歸結(jié)為“剛性要求”。3.課程學(xué)業(yè)成績能全面、客觀、公正地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，當(dāng)課程學(xué)業(yè)成績與學(xué)生選課掛鉤時，考核結(jié)果就成為選課行為的動力因素，而且，不同考核方式有著不同的考核結(jié)果，課程側(cè)重過程性考核還是結(jié)果性考核也成為選課行為的預(yù)期效用。因此，“考核方式”和“考核結(jié)果”可歸結(jié)為“預(yù)期效用”。4.“課堂氛圍”與“課堂參與”寓于師生的教學(xué)活動中，是師生在課堂互動中的主觀感受，它給予師生的是一種課堂沉浸感，是“情境體驗(yàn)”的具體表達(dá)。由此，形成了4個核心類屬概念，初步架構(gòu)起大學(xué)生選課行為影響因素的理論模型(如圖1所示)。

圖1 大學(xué)生選課行為影響因素的理論模型

三、研究發(fā)現(xiàn)

據(jù)圖1所建構(gòu)的理論模型可知，大學(xué)生選課行為受預(yù)期效用、情境體驗(yàn)、剛性要求、教師表達(dá)等四個關(guān)鍵因素的影響。在選課過程中，“預(yù)期效用”與“情境體驗(yàn)”因大學(xué)生的主觀感受不同而不同，“剛性要求”則具有一定程度的規(guī)范性。至于“教師表達(dá)”，雖然從表面上看與學(xué)生和課程都不直接相關(guān)，但也是學(xué)生在進(jìn)行選課決策時重點(diǎn)關(guān)注的因素。主要研究發(fā)現(xiàn)如下：

其一，大學(xué)生的選課行為，受其決策目標(biāo)的影響，在對預(yù)期效用的衡量中傾向于獲取最大的回報，即追求效用最大化。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生選課行為決策的目標(biāo)就是取得效用最大化，是基于預(yù)期效用的考量。在本研究中，預(yù)期效用體現(xiàn)在課程的考核方式與考核結(jié)果兩個部分。學(xué)生從平時考勤和平時作業(yè)兩方面來闡釋課程的考核方式，并對考核結(jié)果十分關(guān)注，預(yù)期效用也就成為其選課行為決策的參考依據(jù)。在文本資料中，學(xué)生直言“期末給分高”“不要選，出了分會后悔”“給分低不要選”等，體現(xiàn)了學(xué)生對于成績的普遍關(guān)注，也反映出大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)以成績?yōu)閱蜗蚨鹊墓芾砉ぞ咴斐蓪W(xué)生選課行為的異化，使學(xué)生以績點(diǎn)為導(dǎo)向進(jìn)行功利性選課?？梢哉f，在“績點(diǎn)為王”的大學(xué)評價制度下，大學(xué)生選課行為決策無不是以追求最大化的選課預(yù)期效用為前提的。例如，學(xué)生如果將獲得理想的課程成績作為其利益最大化的預(yù)期效用，那么就很可能傾向于選擇考核容易、能拿高分的“水課”“愛心課”。而這些“水課”“愛心課”也在學(xué)生的口口相傳中形成了“口碑”，成為其他學(xué)生選課的參考依據(jù)。

大學(xué)生追求選課效用最大化的目標(biāo)失敗后，往往會在預(yù)期效用與實(shí)際收益的衡量比較中，對個人預(yù)期效用進(jìn)行調(diào)整。當(dāng)預(yù)期效用高于實(shí)際獲取的效用時，學(xué)生會降低預(yù)期效用，如一位選修了兒童文學(xué)課程的學(xué)生評價道：“老師認(rèn)真負(fù)責(zé)，但是作業(yè)布置量太大，幾乎每周都有一篇讀書報告或者論文，希望今后能減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)?！边@里學(xué)生對兒童文學(xué)課程的預(yù)期效用是“輕松拿高分”，卻出現(xiàn)了“每周一篇讀書報告或者論文”的實(shí)際效用，兩者的效用差距促使學(xué)生調(diào)整效用目標(biāo)，將效用目標(biāo)降低為“減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)”。與之相反，當(dāng)預(yù)期效用低于實(shí)際效用時，學(xué)生在下次選課時將會調(diào)高預(yù)期效用。例如，有學(xué)生談及“沒想到老師的課這么有趣，大大超出了我的學(xué)習(xí)期待，通過很多優(yōu)秀的課堂展示，讓我愛上了學(xué)習(xí)歷史”。于是，這位學(xué)生就接連兩個學(xué)期選擇了該教師的課程。

其二，在學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定的“剛性要求”下，大學(xué)生往往基于“情境體驗(yàn)”的感受，在“教師表達(dá)”的催化下，做出最終的選課行為。無論是必修課，還是本研究所論及的公選課，都有一定的“剛性要求”，如教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，統(tǒng)一的考試安排，還有必須拿到的學(xué)分以及評優(yōu)、保研、出國留學(xué)所需的績點(diǎn)要求。在反復(fù)對“剛性要求”下的“預(yù)期效用”進(jìn)行權(quán)衡的基礎(chǔ)上，大學(xué)生選課策略很容易由“選擇課程”變?yōu)椤斑x擇教師”，變成了選擇具有某種“情境體驗(yàn)”和“教師表達(dá)”的教師，以力圖實(shí)現(xiàn)效用的最大化。

所謂情境體驗(yàn)，它是學(xué)生對課程的主觀感受，更為強(qiáng)調(diào)個體置身其中的感覺與體會，是大學(xué)生進(jìn)行選課決策的重要依據(jù)。在調(diào)查中，學(xué)生用“精彩”“超級棒”“課堂愉快”“無聊”“催眠”“輕松”等展現(xiàn)了對課堂氛圍的主觀感受。此外，為了更好地幫助低年級的同學(xué)選課，他們還陳述了課堂的其他環(huán)境因素，如選課學(xué)生中男生女生比例、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣等。

與情境體驗(yàn)密切相關(guān)的還有“教師表達(dá)”，它對大學(xué)生最終的選課決策行為起著催化作用?！敖處煴磉_(dá)”包括教師風(fēng)格與教學(xué)方式，前者與個人特質(zhì)有關(guān)，學(xué)生傾向于將其凝練為對教師人品的評價、專業(yè)能力的認(rèn)知、性格的呈現(xiàn)。譬如，“老師人好”“老師人品應(yīng)該是出了名了”“古怪的脾氣喜歡懟人”“博學(xué)多才”“嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真”“幽默風(fēng)趣”等。除此之外，教師的顏值(長相)也為學(xué)生所關(guān)注，顏值高(長相好)的老師更容易獲得大學(xué)生相對正面的評價，其所講授的課程也更容易被選修；至于教學(xué)方式，被調(diào)查的學(xué)生大都認(rèn)為受歡迎的授課方式是課堂講授。令人意想不到的是，還有部分學(xué)生對小組合作學(xué)習(xí)以及以學(xué)生個人匯報為主的教學(xué)方式呈現(xiàn)出較為消極的評價，將其歸結(jié)為教師“事兒多”，這自然也會影響學(xué)生的選課決策。

依據(jù)編碼相似性分析，本研究還發(fā)現(xiàn)選課動機(jī)和個人偏好存在著相互關(guān)聯(lián)性。即學(xué)生選課動機(jī)與個人偏好存在高度重疊，并且兩者相互影響、共同作用于大學(xué)生的選課決策行為。比如，當(dāng)一位大學(xué)生的選課動機(jī)是“想獲高分、沖績點(diǎn)”，那么其個人偏好也相應(yīng)表現(xiàn)為不看重課堂氣氛和教師的授課水平，體現(xiàn)在情境體驗(yàn)方面就是不在意課堂的“輕松”“無聊”或“催眠”，在教師表達(dá)方面則傾向于選擇“事兒少”“很好說話”“考試容易過”或“平時作業(yè)少”的課。

本研究結(jié)合訪談還發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生個人認(rèn)知是他們對信息進(jìn)行搜集、整合、分類、加工和處理的結(jié)果，并與其選課動機(jī)、個人偏好存在著相互關(guān)聯(lián)性。例如，有大學(xué)生在選擇某一門課程時談道：“**老師人很好，這個課認(rèn)真聽起來是很有意思的，如果要拿高分很容易，甚至不需要怎么準(zhǔn)備，重要的是對詩詞有興趣會學(xué)得很開心?！痹谶@里，學(xué)生的選課動機(jī)就是“拿高分”，個人偏好則是“對詩詞有興趣”，而以上這些都鑲嵌在學(xué)生的個人認(rèn)知中，并通過預(yù)期效用、教師表達(dá)、情境體驗(yàn)等因素顯現(xiàn)出來。

四、理論對話與深入分析

(一)理論對話

理論上講，學(xué)生作為決策者的選課行為符合理性行為決策理論[15]，遵循傳統(tǒng)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)以完全信息和完全理性的經(jīng)濟(jì)人假設(shè)，以追求效用最大化來解釋行為理性決策[16]。這種解說雖有一定的科學(xué)性，但“機(jī)械理性主義”抹殺了經(jīng)濟(jì)主體的個性因素，無法預(yù)測經(jīng)濟(jì)活動中的行為人的異質(zhì)性行為。于是，行為經(jīng)濟(jì)學(xué)吸收奧地利學(xué)派的分析思想，以“人的行動是有特定目的的”來修正新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的片面性，在心理學(xué)的基礎(chǔ)上加入認(rèn)知過程這個變量，并依據(jù)決策者的動機(jī)、偏好和效用期望來解釋行為人的決策發(fā)生過程。[17](PP. 399-402)因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的情況是，行為人通常是先按照自己的理性偏好對事件進(jìn)行編輯處理，然后以理性計(jì)算的方式展望事件的未來前景，當(dāng)他(她)認(rèn)為展望的事件結(jié)果出現(xiàn)的概率較高時，就會傾向于在選擇過程貫徹效用最大化原則。[18]這種加入認(rèn)知過程并結(jié)合決策者的動機(jī)、偏好和效用期望來解釋決策者行為選擇的研究范式，能更好地、更合理地解釋現(xiàn)實(shí)中人的決策行為，由此也得到了學(xué)界的普遍認(rèn)可。

由此，決策者的動機(jī)、偏好、效用期望以及認(rèn)知就成了行為決策發(fā)生的內(nèi)生變量。這種研究范式，也為后來學(xué)者研究個人行為決策提供了分析框架[19]，即在現(xiàn)實(shí)的行為決策中，存在著一條最基本的分析鏈：選擇動機(jī)→選擇偏好→認(rèn)知過程→效用調(diào)整[20]。那么，回到大學(xué)生選擇公選課的問題上，以行為決策理論做解釋也同樣適用于大學(xué)生選課這一決策過程，因?yàn)閷Υ髮W(xué)生來講，從公選課中選擇自己認(rèn)為“好”的課程，其實(shí)也是一種行為決策過程。以下分析，就按照大學(xué)生選課這一決策行為的目標(biāo)、過程以及結(jié)果的邏輯順序來展開。

其一，大學(xué)生選課決策行為目標(biāo)。個人決策行為目標(biāo)就是為了獲得所期望的效用，即追求獲得效用的最大化或利益最大化。無論是在何種行為決策分析中，取得預(yù)期效用都是分析行為決策的前提假設(shè)。[21]那么，由此類推，以獲取效用最大化為決策目標(biāo)的前提假設(shè)，同樣適合用于解釋大學(xué)生的選課行為。大學(xué)生的選課行為是由其學(xué)習(xí)成就目標(biāo)即課程“口碑”背后的預(yù)期效用決定的，不同“口碑”背后隱含著不同的預(yù)期效用，當(dāng)學(xué)生選課的預(yù)期效用是課程通過率時，學(xué)生就會傾向于在“給分不錯”的“口碑”中選擇課程；當(dāng)學(xué)生選課的預(yù)期效用是擴(kuò)展知識面時，學(xué)生就會傾向于在眾多“口碑”中尋找側(cè)重知識面的評價，進(jìn)而選擇課程。同理，這也意味著可以通過大學(xué)生的學(xué)習(xí)成就目標(biāo)，預(yù)測其課程選擇的多樣性。[22]另外，由于預(yù)期效用對行為的選擇有調(diào)節(jié)作用[23]，大學(xué)生在選課時對先前目標(biāo)的主觀解釋也會影響乃至決定其后續(xù)的行為。

其二，大學(xué)生選課決策行為過程。個人的決策過程會受其個人動機(jī)和偏好的影響，且兩者相互關(guān)聯(lián)、共同作用于決策者的行為選擇。就研究對象——大學(xué)生的選課行為來講，如果某一大學(xué)生計(jì)劃將來要到歐美地區(qū)高校留學(xué)，由于通識類課程在這類學(xué)校一般要納入績點(diǎn)計(jì)算范圍，那么他們就會傾向于多選擇通識類課程，尤其是任課教師給分高的通識類課程。在這里，大學(xué)生的動機(jī)就是出國留學(xué)。與穩(wěn)定的、很難隨外界環(huán)境的改變而調(diào)整的內(nèi)層偏好(如生殖偏好)相比，大學(xué)生選課過程中的偏好顯然屬于外層偏好，即它往往是情境驅(qū)動的，會隨著特定情境發(fā)出的信號而形成趨近或排斥的心理，進(jìn)而會在這一心理影響下支配個人的行為選擇。[24]個人的動機(jī)與偏好雖能促成個體決策行為的發(fā)生，但動機(jī)和偏好卻是個人在對外界信息的搜集、加工處理后，即在與其認(rèn)知過程的共同作用下，促使決策行為發(fā)生。這也意味著個人認(rèn)知過程的變動，會相應(yīng)地引起動機(jī)和偏好的變動，并貫穿于個體決策行為發(fā)生前后的全過程。在選課這一決策行為發(fā)生的前后過程中，大學(xué)生的個人認(rèn)知也會影響個人的動機(jī)和偏好，進(jìn)而影響到課程選擇的路徑。[25]正如上面的例子，當(dāng)學(xué)生有出國留學(xué)的動機(jī)時，了解到通識類課程會納入績點(diǎn)計(jì)算范圍且容易拿高分，那么他們就會多選擇通識類課程。

其三，大學(xué)生選課決策行為結(jié)果。如上所述，個人決策行為的目標(biāo)就是為了獲得效用的最大化，但實(shí)際的情況是，個人在決策行為發(fā)生后，還會依據(jù)行為結(jié)果對預(yù)期效用做出調(diào)整。預(yù)期效用的調(diào)整是一條非線性函數(shù)，即存在信息、環(huán)境、能力等因素下的非線性關(guān)系。為此，行為經(jīng)濟(jì)研究者通過加入認(rèn)知過程重塑行為決策分析框架，將非線性效用函數(shù)調(diào)整統(tǒng)一到行為決策的分析中，認(rèn)為在不確定性條件下(信息、環(huán)境、能力等因素影響)，行為決策者在追求最優(yōu)預(yù)期效用失敗后，伴隨著效用函數(shù)的波動，會對預(yù)期效用進(jìn)行調(diào)整，轉(zhuǎn)而追求次優(yōu)預(yù)期效用。換言之，當(dāng)人們付出“成本”而未能取得預(yù)期效用時，追求效用最大化的目標(biāo)便會有所變化，即效用函數(shù)產(chǎn)生波動，此時，人們就會對預(yù)期效用做出調(diào)整。[26]例如，在信息不充分、不對稱的情況下，大學(xué)生為了獲取高分、高績點(diǎn)、多學(xué)分，往往選擇了課堂學(xué)習(xí)要求高、考試難度大的課程，其最終獲得的結(jié)果往往會不如預(yù)期。那么，大學(xué)生就會在下次選課時做出調(diào)整，選擇課程要求較低、考試難度較小的課程。

作為理性行為人的大學(xué)生在面臨選課這一決策行為時，離不開以個人動機(jī)、偏好、認(rèn)知過程以及預(yù)期效用所建構(gòu)的框架(如圖2所示)。具體來講，“過來人”的課程“口碑”中隱含著課程的實(shí)際效用。大學(xué)生選課過程中，通過課程“口碑”獲取認(rèn)知，當(dāng)課程“口碑”中的實(shí)際效用與其預(yù)期效用相吻合時，大學(xué)生就會在個人動機(jī)和偏好的關(guān)聯(lián)影響下為取得效用進(jìn)行選課行為決策。大學(xué)生的個人認(rèn)知始終伴隨選課行為決策的全過程，并在決策結(jié)果產(chǎn)生之后再獲取認(rèn)知，即學(xué)生在選課后的課程實(shí)踐中判斷是否可以取得預(yù)期效用，并在下一輪選課過程中對預(yù)期效用進(jìn)行再調(diào)整。在這一過程中，學(xué)生也會形成新的課程“口碑”，成為下一屆學(xué)弟學(xué)妹的選課參考。

圖2 大學(xué)生選課決策行為發(fā)生過程分析框架

(二)深入分析

其一，大學(xué)生選課決策時會受到多重選擇動機(jī)和不確定偏好的影響。一方面，學(xué)生選課行為的多重選擇動機(jī)很好地解釋了為什么學(xué)生在追求理想成績的同時也希望從課程中收獲知識、提高能力。正如有學(xué)生談道：“老師說不希望教的只有知識，而是看歷史的方法和角度。老師給分很好也很正直。聽說近綱(1)近綱，即中國近代史綱要。要開卷了，那就選個有趣又有料的老師吧！”另一方面，以“偏好—行為”為分析框架的偏好分層理論認(rèn)為，個體偏好也是一個可以從內(nèi)到外分為多個層次的復(fù)雜體系，它決定了個體的知識結(jié)構(gòu)，而特定的知識結(jié)構(gòu)又將對個體行為進(jìn)行損益分析，從而促使個體做出策略選擇并付諸行動。[24]換言之，學(xué)生做出的選課行為決策是極其復(fù)雜的，是對多樣的個人偏好進(jìn)行損益分析的，如有的學(xué)生基于這樣的不確定偏好來選擇課程，“老師人超好，給分很高，板書也超整齊，人也蠻幽默，講課很有意思”。在這種情況中，我們很難準(zhǔn)確計(jì)算出究竟是何種偏好最終影響了學(xué)生的選課行為，只能說學(xué)生的選課行為是在其與偏好體系的互動中形成的結(jié)果。如有學(xué)者指出，課程選擇不是由單一因素影響的行為，而是一個靈活的、受多種因素混合影響的決策過程。[27]

其二，由于學(xué)生選課決策時會受到其掌握信息的影響，所以其選課只能是信息不對稱條件下的決策行為。本研究在對文本材料分析后發(fā)現(xiàn)一個客觀事實(shí)：由于學(xué)生難以獲得充分和翔實(shí)的信息，加上學(xué)校對學(xué)生選課的指導(dǎo)也有所缺失，于是有關(guān)一門課程的完整信息就很難有效地傳遞給學(xué)生，致使學(xué)生只能采取道聽途說的方式獲取課程信息(如從上屆學(xué)長那里打探消息)，從而難以客觀、合理地選擇課程。為此，有必要把信息不對稱和有限理性約束下的思考和認(rèn)知納入行為理性決策的分析框架，這是拓寬行為理性屬性及其邊界的關(guān)鍵所在[28]，也為理解學(xué)生選課行為決策提供全新的詮釋路徑。因?yàn)閷τ趯W(xué)生而言，在選定一門課之前，要多方收集有關(guān)課程的所有信息資料，通過多種方式了解課程內(nèi)容、授課態(tài)度、授課水平、考核方式及難易程度、作業(yè)量及課堂要求等多方面的情況，才能根據(jù)個人的基礎(chǔ)和潛能，選擇適合自己的、不同深度和難度的課程。

以上表明，選課決策過程中的大學(xué)生只是有限理性行為人，而這一特征必然會帶來一個結(jié)果：追求效用的最大化并不意味著獲得效用的最大化，由此很難達(dá)到動機(jī)、偏好和效用的合而為一。換言之，由于選課信息掌握情況的不對稱以及多重選擇動機(jī)和不確定偏好的影響，大學(xué)生選課決策目標(biāo)追求利益的最大化難以保證決策結(jié)果取得效用的最大化。如一位大學(xué)生選課后所獲得效用就不是其選課目標(biāo)追求的效用(預(yù)期效用)：“老師人挺好的，上課討論的時候允許講中文。這其實(shí)是一個缺點(diǎn)。所以很多同學(xué)一言不合就講中文，一點(diǎn)沒有英語課的氛圍。而且課程內(nèi)容有點(diǎn)無聊，不感興趣千萬別選，會無聊死的。給分還可以吧，上課玩了一學(xué)期手機(jī)，從來沒有和老師進(jìn)行過課堂互動，得了84分。這是我選過的最后悔的一門高英(2)高英，即高等專業(yè)英語，是某些院系針對某一專業(yè)開設(shè)的、包含該專業(yè)專用詞匯和用語的選修課程。。老師是好老師，就是課程太無聊了?！边@一發(fā)現(xiàn)在本研究后期的補(bǔ)充調(diào)研中也得到證實(shí)：有一些大學(xué)生選了根本就不適合自己專業(yè)發(fā)展的課程，付出了時間成本和機(jī)會成本，卻沒有得到自己想要得到的東西。

五、啟示與建議

2018年10月，教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(又稱“新高教40條”)提出，“擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)、選擇權(quán)”[29]。在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，給予學(xué)生自主權(quán)、選擇權(quán)自然很重要，但是如何讓學(xué)生使用好自主權(quán)、選擇權(quán)也同樣重要。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在選課過程中的自主權(quán)、選擇權(quán)的使用，并不意味著就能產(chǎn)生他們想要的效用(預(yù)期效用)，他們要么選了自己根本就不喜歡的課程，要么選了根本就不適合自己的課程。為此，采取措施提升大學(xué)生選課的行為理性，減少選課時的跟風(fēng)和盲目行為，對當(dāng)前大學(xué)加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，顯得尤為必要。本研究提出以下改革建議：

其一，加大學(xué)生選課前的輔導(dǎo)力度，幫助學(xué)生在確立合理“預(yù)期效用”的基礎(chǔ)上選擇適合自身發(fā)展的課程，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的課程評價觀。在學(xué)生的選課行為決策中，選擇行為遵循先思考后認(rèn)知再決策的路徑。學(xué)生個人認(rèn)知源于對課程信息的搜集、整合、分類、加工和處理，所形成的課程“口碑”，也會以“過來人”的身份影響其他學(xué)生的選課行為。如此一來，對學(xué)生進(jìn)行選課前的輔導(dǎo)，并引導(dǎo)學(xué)生形成正確的課程評價觀就顯得尤為重要。一位大學(xué)教務(wù)管理人員的話就很清楚地說明了這一點(diǎn)：“大學(xué)選課制固然是好，但對于還未報到注冊的新生，選課真的是一大考驗(yàn)，要理解培養(yǎng)方案，清楚自己選什么課是一關(guān)，如果再碰到選課系統(tǒng)不穩(wěn)定，那就是折騰……”

由此可見，在賦予學(xué)生自主選擇課程權(quán)力的同時，還需要使學(xué)生對課程有清晰且完整的認(rèn)識，這在學(xué)生選課動機(jī)中也可見一斑。在面臨選課時，學(xué)生更傾向于選擇上課輕松、容易拿分的課程，但事后又懊惱該課程沒有帶來多少實(shí)際收獲。例如，一名學(xué)生選擇足球課是因?yàn)樵撜n程老師給分高，但事后才認(rèn)識到該課程為“水課”(3)對于什么是“水課”，教育部高教司司長吳巖認(rèn)為，“水課”就是低階性(能輕易獲得學(xué)分)、陳舊性的課，是教師不用心上的課。參見吳巖《建設(shè)中國“金課”》，《中國大學(xué)教學(xué)》，2018年第12期。，并沒有提高自身水平。因此，有必要加大對學(xué)生進(jìn)行選課前輔導(dǎo)的力度，幫助學(xué)生在確立合理“預(yù)期效用”的基礎(chǔ)上，選擇適合自己發(fā)展的課程，避免迷失在選課方向以及方法上。同時，在確立合理“預(yù)期效用”的基礎(chǔ)上，也需要學(xué)生秉承正確的課程評價觀，重在從知識增量、能力發(fā)展的角度形成“口碑”，真正做到以“過來人”的身份為學(xué)弟學(xué)妹提供選課參考。

其二，在選課前多方位舉辦師生見面會，引導(dǎo)學(xué)生在形成正確“教師表達(dá)”和“情境體驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，減少選課時的不理性決策。學(xué)生自然會優(yōu)先選擇他們心目中的“優(yōu)質(zhì)課程”。國外有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生衡量優(yōu)質(zhì)課程有五種最重要的因素：把課講得清楚易懂，教學(xué)內(nèi)容有組織有條理，上課投入(對所教內(nèi)容感興趣)，保持互動，與學(xué)生友好和諧。[30]這與本研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生往往熱衷于選擇教師個人風(fēng)格好、教師授課水平高的課程偏好如出一轍。有研究也發(fā)現(xiàn)，教師個人風(fēng)格和教師授課水平已成為衡量學(xué)生心目中優(yōu)秀教師的重要指標(biāo)，教師熱情、友好、尊重的態(tài)度以及其對課堂氛圍的積極調(diào)控手段，會極大提升學(xué)生對所選擇課程的滿意度。[31]

那么，結(jié)合大學(xué)生的課程選擇動機(jī)和偏好，再基于個人外層偏好主要由“教師表達(dá)”“情境體驗(yàn)”等場景驅(qū)動的特性，院系若能在學(xué)生選課前多方位舉辦師生見面會，讓每一位任課教師都能跟學(xué)生進(jìn)行比較充分的交流，即營造師生互動的場景，就能在師生交流過程中讓學(xué)生對教師授課類型、風(fēng)格、個性特征、教學(xué)態(tài)度以及授課水平有所了解，避免因信息不對稱制約學(xué)生的思考和認(rèn)知，從而減少學(xué)生選課時的不理性決策。

其三，調(diào)整課程考核方式，引導(dǎo)學(xué)生在選課過程中能自覺地將那些不符合“剛性要求”的“水課”排除在外。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課程考試中獲得成功能夠誘發(fā)他們持續(xù)追求理性成績的愿望，而這種愿望又促使學(xué)生更多地選擇“給分高”的課程以獲得更多考試成功的體驗(yàn)。[32]也有研究表明，那些在課程學(xué)習(xí)情境中沒有體驗(yàn)過成功的學(xué)生可能會失去學(xué)習(xí)動機(jī)，避重就輕地選擇考試通過率高的課程。[33]當(dāng)前我國高?！耙诲N定音”的課程考核方式，使學(xué)生在選課行為決策中對“掛科”(課程考試未通過)保持著高度的警惕，而這往往又會導(dǎo)致學(xué)生熱衷于選擇課堂要求輕松、考試難度低、容易拿學(xué)分的課程。這種考核方式也容易使學(xué)生形成一味追求高分?jǐn)?shù)、高績點(diǎn)的選課動機(jī)，使學(xué)生難以根據(jù)自身基礎(chǔ)和能力，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)選擇合適的課程。那么，其帶來的一個不好的結(jié)果就是與高校打造“金課”的初衷相背離，又何談教育部要求落實(shí)的“合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度”[34]等“剛性要求”呢？

因此，要使大學(xué)生在選課過程中不規(guī)避課程的“剛性要求”，在選課過程中能自覺地將不符合質(zhì)量要求的“水課”排除在外，調(diào)整課程考核方式是關(guān)鍵。如在具體操作上，可考慮調(diào)整各部分課程成績構(gòu)成的比例；在成績考核中加入作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)、活動記錄等多項(xiàng)考核指標(biāo)，適當(dāng)注重對學(xué)生的過程性評價；每一個學(xué)習(xí)階段都對學(xué)生進(jìn)行針對性考核，改變“一刀切”的考核方式，使學(xué)生不再對考試通過率的高低心存芥蒂而盲目地做出不合理的選課行為。