摘要：目前，多數(shù)初中生的思維方式與行為方式以自我為中心，難以主動(dòng)體察他人的情緒、理解他人的處境、體諒他人的行為。共情能力是一種感知及反應(yīng)的能力，是個(gè)體能夠識(shí)別、理解并接納他人情緒、觀點(diǎn)和行為的一種心理過(guò)程。共情能力的提升有助于初中生更好地覺察他人情緒、理解他人處境、體諒他人言行，進(jìn)而增加親社會(huì)行為，減少攻擊行為，改善人際關(guān)系狀況。實(shí)踐表明，以校園心理劇為主要干預(yù)手段，通過(guò)校園心理劇的編排及表演，參與演出的學(xué)生能與劇中人物產(chǎn)生共情：通過(guò)觀看、分享，觀眾能與演員產(chǎn)生共情;同時(shí)，整個(gè)編、排、演的過(guò)程也可為學(xué)生提供充足的合作互動(dòng)機(jī)會(huì)，有助于培養(yǎng)他們相互理解的共情心理品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：校園心理劇;共情能力;心理技術(shù);觀點(diǎn)采擇;共鳴

中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1671-2684（2022）15-0061-04

初中生正處于人生發(fā)展的重要階段，伴隨著生理、心理的快速發(fā)育，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也在發(fā)生變化，加之初中階段學(xué)生的逆反心理尤為明顯，自我意識(shí)飛速發(fā)展的同時(shí)，去自我中心化還未完成，情緒易波動(dòng)，言行易沖動(dòng)，這些都不同程度地影響著學(xué)生的身心健康。

多數(shù)初中生的思維方式與行為方式以自我為中心，缺乏設(shè)身處地為他人著想的動(dòng)機(jī)與能力;處于心理斷乳期，與父母的關(guān)系變得疏遠(yuǎn)，對(duì)父母的“苦口婆心”不以為意。這些問(wèn)題在一定程度上反映了學(xué)生共情能力的不足。因?yàn)槿狈睬槟芰?，學(xué)生難以主動(dòng)體察他人的情緒、理解他人的處境、體諒他人的行為，想問(wèn)題做事情習(xí)慣從自我的角度出發(fā)，而且一味地要求被關(guān)注與被理解，很少去主動(dòng)關(guān)注與理解他人。

共情能力的提升有助于青少年更好地覺察他人情緒、理解他人處境、體諒他人言行，進(jìn)而增加親社會(huì)行為，減少攻擊行為，改善人際關(guān)系狀況。我們嘗試采用校園心理劇這一輔導(dǎo)方式作為共情能力干預(yù)的主要載體，通過(guò)校園心理劇的編排及表演，讓參與的學(xué)生與劇中人物產(chǎn)生共情;通過(guò)觀看、分享，讓觀眾與演員產(chǎn)生共情。同時(shí)，整個(gè)編、排、演的過(guò)程可為學(xué)生提供充足的合作互動(dòng)機(jī)會(huì)，培養(yǎng)他們相互理解的共情心理品質(zhì)。

一、以角色互換促進(jìn)共情性共鳴

共情性共鳴，即共情者承認(rèn)和理解對(duì)方的情感體驗(yàn)。在校園心理劇中經(jīng)常用到角色互換技術(shù)，角色互換技術(shù)可以幫助一個(gè)人去體驗(yàn)另一個(gè)人的所思所想;除此之外，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)劇中人物進(jìn)行分析也可實(shí)現(xiàn)這一目的。

我校心理劇社的每一節(jié)課都會(huì)利用動(dòng)態(tài)資源進(jìn)行小劇本的即興演出，讓學(xué)生在角色扮演中釋放心理壓力。由于小劇本的情節(jié)來(lái)源于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，以初中生的心理需要、心理困惑、現(xiàn)實(shí)生活沖突等為基礎(chǔ)，貼近初中生的心理需求，所以它所創(chuàng)設(shè)的情境更加真實(shí)、合理，學(xué)生在排演中能進(jìn)行更加有效的心理體驗(yàn)。

我校曾排演過(guò)一個(gè)即興心理短劇《周末》，主要情節(jié)是：周末父母要上班，臨走時(shí)讓許同學(xué)將米淘好、菜洗好，并沒有明確說(shuō)讓他做飯，而父母回家后又嚴(yán)厲地指責(zé)他沒把飯燒好，由此引發(fā)了家庭沖突。劇本是根據(jù)我校學(xué)生小許的真實(shí)經(jīng)歷改編而成的，排演中，我們先安排小許扮演自己的父親。

小許形象地再現(xiàn)了一個(gè)暴怒的父親，演得惟妙惟肖。演完后，他整個(gè)人都在發(fā)抖，情緒非常激動(dòng)，而且從他最后一句臺(tái)詞“你給我蹲馬步去”可以看出，他父親可能有類似的體罰行為。因?yàn)樗谋硌莺苌鷦?dòng)，學(xué)生們都善意地笑起來(lái)。等大家的笑聲停止，我問(wèn)他：“你為什么這樣生氣？你是不是覺得很餓很累，一回到家就想吃飯？”他不由自主地點(diǎn)點(diǎn)頭。我接著說(shuō)：“父母上了一天班，很疲倦很餓，回到家里，希望有熱菜熱飯吃，不想再餓著肚子去燒飯，這是很正常的情緒。可能父母表達(dá)得不是很清楚，那么你作為兒子如果能夠主動(dòng)體諒一下父母，自覺地把飯做好，父母是不是就會(huì)開心了呢？”小許聽了我的話，情緒松弛下來(lái)，認(rèn)同地點(diǎn)點(diǎn)頭。

接下來(lái)，我又讓另一位學(xué)生小任演小許的父親，讓小許演自己。

“父親”一進(jìn)門就說(shuō)：“小許，飯好了嗎？我餓死了，一會(huì)兒馬上還要趕去送貨，快把飯端上來(lái)……”小許一下子愣住了，停了一會(huì)兒才愧疚地說(shuō)：“我沒有燒飯……我……我……”

事后，我們讓小許談演出感想，他說(shuō)：“演完自己的父親，感覺他生氣也不是不可以理解的，畢竟干了半天活，又餓又累回到家里還沒飯吃，換作我也會(huì)很生氣。如果下次再有這樣的事，我肯定會(huì)主動(dòng)把飯做好。小任演我父親時(shí)說(shuō)的話，讓我意識(shí)到父親午飯時(shí)間只有一個(gè)小時(shí)，如果我把飯燒好，他回來(lái)就能吃，還能有半個(gè)小時(shí)的休息時(shí)間。但是我沒有燒，就意味著他僅有的半個(gè)小時(shí)休息時(shí)間也失去了……”

角色互換帶來(lái)了最真實(shí)的情感體驗(yàn)。我們通過(guò)肢體動(dòng)作、內(nèi)心獨(dú)白等的設(shè)計(jì)，真實(shí)再現(xiàn)了劇中“父親”疲憊、饑餓的狀態(tài)，讓扮演者小許真實(shí)體驗(yàn)到了父親的感受，從而理解了父親，與父親產(chǎn)生了共鳴。而小任則從小許表演的“父親”及老師的幾句引導(dǎo)語(yǔ)中敏銳地體察到許爸爸的真實(shí)感受，把小許忽略的內(nèi)心細(xì)節(jié)用自己的方式表現(xiàn)出來(lái)，也提升了共情能力。

二、以心理技術(shù)促使被共情者接受共情

被共情者感受到自己的情緒情感被對(duì)方接納或理解，同時(shí)表現(xiàn)出對(duì)這種理解的接受視為“接受共情”。除了在合作中的交流及相互理解的表達(dá)以外，校園心理劇中的替身技術(shù)可以讓學(xué)生置身于對(duì)方所處的情境中，真正設(shè)身處地地感受對(duì)方的感受，表達(dá)對(duì)方的情感;鏡照技術(shù)可以幫助主角認(rèn)識(shí)到其他人是如何看待自己的，從側(cè)面體會(huì)他人的所思所想。這兩種技術(shù)的使用可以讓被共情者直觀地感受到對(duì)方對(duì)自己情緒的接納和理解，并在新的互動(dòng)中嘗試去表達(dá)對(duì)這種理解的接受或反饋。

在《我是班長(zhǎng)，別惹我！》一劇中，班長(zhǎng)林琳總是對(duì)其他同學(xué)橫加指責(zé)，大家對(duì)她產(chǎn)生了反感。為了幫助林琳進(jìn)行反思，我們?cè)趧≈惺褂昧绥R照技術(shù)，讓另一位學(xué)生模仿林琳指責(zé)同學(xué)的樣子，而林琳作為旁觀者在旁邊觀看了自己指手畫腳、趾高氣揚(yáng)的樣子。劇中的林琳馬上意識(shí)到自己這樣的表現(xiàn)太令人反感，后來(lái)改變了自己。而現(xiàn)實(shí)中林琳的扮演者小如，是班里的紀(jì)律委員，由于心直口快，管理紀(jì)律又嚴(yán)格，雖然班主任很欣賞她，但她在同學(xué)中的人緣很差。通過(guò)排演，她與劇中人物產(chǎn)生了共情，不但通過(guò)角色扮演與班長(zhǎng)林琳產(chǎn)生了共情，還通過(guò)鏡照技術(shù)與被批評(píng)的同學(xué)產(chǎn)生了共情。在現(xiàn)實(shí)生活中，她也很快改進(jìn)了自己的工作作風(fēng)。

在鏡照技術(shù)的運(yùn)用中，讓另一個(gè)人來(lái)代表沖突中的主角并盡可能模仿主角的一切，這個(gè)過(guò)程可以讓主角像照鏡子一樣看到自己的言談舉止，再以旁觀者的角度看自己及自己所處的場(chǎng)景時(shí)，有助于理解沖突中其他人的感受，同時(shí)更客觀地評(píng)價(jià)自己，主動(dòng)改變自身的不良行為。

為此，我們?cè)谂叛菪睦韯〉倪^(guò)程中，常常將社團(tuán)成員分成兩個(gè)組，每一組分別進(jìn)行排演。這其實(shí)也是另一種形式的替身技術(shù)，每一組的演繹都有自己的風(fēng)格，對(duì)劇情也有不同的處理，而觀看的一組，從替換者的角度看，可讓替身體悟被替換者的處境與情緒，幫助其理解他人的言行舉止。而對(duì)于被替換者來(lái)說(shuō)，若替身按原型演出，可以在一定程度上引起被替換者對(duì)自己言行的反思，若由替身以開放劇本的形式自由演繹，則可以讓當(dāng)事人看到不同的言行下對(duì)方不同的反饋，進(jìn)而使當(dāng)事人更容易去理解他人。

三、以分享交流促進(jìn)學(xué)生反饋新的表達(dá)與共鳴

交流的雙方在共情的基礎(chǔ)之上，會(huì)就情緒、想法、態(tài)度等進(jìn)行不斷的互動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生新的表達(dá)與共鳴。校園心理劇除表演外，還有一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)——分享。在分享環(huán)節(jié)中，觀眾表達(dá)對(duì)劇中人物的理解及回歸自我的思考，演員分享自己的心路歷程與對(duì)相關(guān)角色的理解，幕后的工作人員暢談自己的體會(huì)與感悟……這些過(guò)程為在場(chǎng)的每位學(xué)生創(chuàng)造了新的表達(dá)與共鳴的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)俅稳L試更加深入的相互理解，以達(dá)到更高水平的共情。上文中的小許在分享心得的過(guò)程中，從“父親”這一角色回到自我，不僅與父親產(chǎn)生了共情，理解了父親的憤怒，也表達(dá)了自己沒有及時(shí)體諒父親的愧疚。

校園心理劇表演時(shí)需要不同角色的參與，各個(gè)角色之間是相互協(xié)作、互相配合的關(guān)系。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生充分認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)協(xié)作精神的重要性，從而不斷形成共情的意識(shí)與能力。

我校在拍攝心理劇《女生一點(diǎn)兒也不麻煩》時(shí)，二號(hào)主角在現(xiàn)實(shí)生活中是個(gè)性格非常孤傲的小女生，像只小刺猬，平時(shí)在劇組里從不主動(dòng)說(shuō)話。劇中她扮演的是一位女生小頭目，需要主動(dòng)帶著其他女生一起玩耍。在排演過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)她在一點(diǎn)點(diǎn)改變，從開始每次都要我們提醒“你的組員呢”，到最后，她已經(jīng)能夠在戲里戲外和其他同學(xué)打成一片。每一次排演的過(guò)程，也是她學(xué)習(xí)與進(jìn)步的過(guò)程。

校園心理劇排演過(guò)程中的積極正向的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在參與過(guò)程中獲得了情感的釋放、發(fā)展和心靈的正向成長(zhǎng)，共情能力也得到有效提升。

四、校園心理劇從三個(gè)維度提升了學(xué)生的共情能力

（一）校園心理劇提升了學(xué)生的觀點(diǎn)采擇能力

觀點(diǎn)采擇是指能夠從他人的角度看問(wèn)題，屬于認(rèn)知性共情。在校園心理劇的排演過(guò)程中，我們注重引導(dǎo)學(xué)生站在角色的角度，識(shí)別角色的情緒，理解角色的處境，不斷嘗試與學(xué)習(xí)擇取他人觀點(diǎn)，經(jīng)過(guò)反復(fù)的練習(xí)與教師即時(shí)的指導(dǎo)，逐漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問(wèn)題。

校園心理劇《微笑著走向生活》中女主角的扮演者婷婷，是個(gè)看上去乖巧實(shí)則叛逆的小姑娘。在劇組挑選演員之前，她剛剛因?yàn)椴捎脙深^欺瞞的方式擅自利用晚托課時(shí)間跑出去玩而被父母教訓(xùn)，心里對(duì)父母的責(zé)備很不服氣，不能體諒父母。而劇中的主角夢(mèng)佳也是個(gè)不能體諒母親的辛苦而做出叛逆舉動(dòng)的女生。在排演過(guò)程中，我們多次引導(dǎo)婷婷從夢(mèng)佳的角度去體會(huì)母親的艱辛和愛，而婷婷也隨著劇情的深入與夢(mèng)佳產(chǎn)生了共情，通過(guò)劇中夢(mèng)佳的轉(zhuǎn)變，劇外的婷婷也發(fā)生了改變，從不愛學(xué)習(xí)、逃學(xué)的叛逆女孩變成了遵紀(jì)、上進(jìn)、懂事的好學(xué)生。

（二）校園心理劇提升了學(xué)生的想象能力

想象是指?jìng)€(gè)體想象他人處境或者情緒感受的能力。在校園心理劇排演過(guò)程中，每位學(xué)生都經(jīng)歷了不同階段、不同形式的創(chuàng)作。在相應(yīng)主題下，人物的塑造是對(duì)想象能力的鍛煉，這個(gè)過(guò)程需要學(xué)生去設(shè)想每個(gè)人物在不同情境下的思維活動(dòng)，以及不同思維下外顯出來(lái)的情緒情感狀態(tài)。作為觀眾的學(xué)生在觀看及分析劇情和人物內(nèi)心的過(guò)程中，也在反復(fù)想象他人處境和感受。

我們?cè)谂叛菪睦韯　杜稽c(diǎn)兒也不麻煩》時(shí)，劇中主角左素妍的扮演者緣緣現(xiàn)實(shí)中是個(gè)成績(jī)優(yōu)異、人見人愛的小女生，懂事又溫柔，可以說(shuō)劇中主角被孤立的處境她從未經(jīng)歷過(guò)。在排演過(guò)程中，我們引導(dǎo)她發(fā)揮想象，把自己代入到主角的情感中去，想象自己被孤立的畫面，最后成功讓她與主角共情，她在表演結(jié)束時(shí)露出尷尬而不失禮貌的微笑，轉(zhuǎn)頭卻流下眼淚?？梢哉f(shuō)，她在排演過(guò)程中成功發(fā)揮想象，感受到了他人的處境。

（三）校園心理劇提升了學(xué)生共情性關(guān)心能力

共情性關(guān)心是指看到他人不幸或者痛苦時(shí)產(chǎn)生關(guān)注、關(guān)心等積極情感的能力。在心理劇排演過(guò)程中，一開始除了有類似經(jīng)歷的學(xué)生以外，其他學(xué)生的情感卷入度并不高，更多是以一種理性的狀態(tài)參與其中。但是隨著排演的深入，主要參與者都會(huì)與角色或?qū)α⒔巧a(chǎn)生共情，從而理解他人的不幸或痛苦，到最后有的學(xué)生還會(huì)將與劇中角色的共情遷移到其他人身上。

我們排演過(guò)一個(gè)心理劇《借媽媽》，劇中趙青青嫌?jì)寢寚Z叨，楊夢(mèng)躍因?yàn)閺男∈付释笎?，在同學(xué)的“慫恿”下，趙青青把媽媽借給了楊夢(mèng)躍，經(jīng)過(guò)一系列的曲折，最后理解了媽媽的嘮叨。演員大多是同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，她們班級(jí)里也有個(gè)單親的孩子，以前她們都很嫌棄那個(gè)單親孩子的邋遢、怯懦等，在排完這個(gè)劇后，一群小姑娘突然對(duì)這個(gè)孩子非常熱情，都要和她做好朋友，還借著節(jié)日送了她不少小禮物。很明顯，這群小姑娘本身的共情能力就比較高，通過(guò)排演心理劇，她們的共情性關(guān)心能力有了更進(jìn)一步提升，更能夠理解他人的不幸。

總之，校園心理劇作為一種切合青少年的心理發(fā)展特點(diǎn)、易于激起青少年情感共鳴的教育方式，對(duì)提升青少年共情能力的作用在實(shí)踐中正逐步得以驗(yàn)證。

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編輯/于 洪 終校/石 雪