馬麗婭

(南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210097)

一、前言

教育碩士屬于專業(yè)學(xué)位研究生教育，是一種高級專業(yè)教育，它既有學(xué)院學(xué)術(shù)的基本特點，但又有別于純粹的學(xué)術(shù)教育。教育碩士在培養(yǎng)過程中接受高等師范院?；蚓C合大學(xué)等大學(xué)組織的學(xué)術(shù)熏陶、專業(yè)涵養(yǎng)，同時經(jīng)歷教師行業(yè)的專門實踐訓(xùn)練與職業(yè)體認。教師作為專門職業(yè)，內(nèi)蘊豐富、學(xué)問深厚、技能多端，是不可替代的特殊職業(yè)門類，是需要獲得準入資格、持證上崗的專門職業(yè)。教育碩士培養(yǎng)一種特殊的學(xué)術(shù)實踐形態(tài)，即應(yīng)用學(xué)術(shù)?！皯?yīng)用學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)生態(tài)、學(xué)術(shù)系統(tǒng)、學(xué)術(shù)生命體的重要構(gòu)成，它以解決問題為導(dǎo)向，以探究實踐學(xué)問為憑借，以整合應(yīng)用學(xué)科知識為工具，以實現(xiàn)理論學(xué)術(shù)成果價值為目的而展開的一種特殊學(xué)術(shù)實踐形態(tài)”[1]。

教育碩士課程設(shè)置應(yīng)以體現(xiàn)這種特殊的學(xué)術(shù)實踐形態(tài)為核心要義。2014年教育部頒發(fā)《關(guān)于改進和加強研究生課程建設(shè)的意見》明確提出“把培養(yǎng)目標和學(xué)位要求作為課程體系設(shè)計的根本依據(jù)。完整貫徹本學(xué)科研究生培養(yǎng)目標和學(xué)位要求，重視課程體系的系統(tǒng)設(shè)計和整體優(yōu)化。堅持以能力培養(yǎng)為核心、以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為重點，拓寬知識基礎(chǔ)，培育人文素養(yǎng)，加強不同培養(yǎng)階段課程體系的整合、銜接，避免單純因人設(shè)課?？茖W(xué)設(shè)計課程分類，根據(jù)需要按一級學(xué)科設(shè)置課程和設(shè)置跨學(xué)科課程，增加研究方法類、研討類和實踐類等課程”[2]。教育碩士培養(yǎng)以解決中小學(xué)教學(xué)中真實存在的問題為導(dǎo)向，探究學(xué)科教學(xué)實踐學(xué)問，從而檢驗教育教學(xué)理論的真?zhèn)位驅(qū)崿F(xiàn)理論價值。因此，教育碩士課程的系統(tǒng)建構(gòu)、課程執(zhí)行，需把握教育碩士的教育起點，即以實踐為導(dǎo)向，充分體現(xiàn)應(yīng)用學(xué)術(shù)。

二、解鎖傳統(tǒng)的知識類課程體系

傳統(tǒng)的知識類課程為主體的研究生課程系統(tǒng)，重知識傳遞，輕實踐應(yīng)用，教師和研究生基本封閉于教室空間，學(xué)院化濃厚、學(xué)術(shù)性鮮明。但傳統(tǒng)知識類課程系統(tǒng)與專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標和學(xué)位要求之間存在明顯裂隙，所學(xué)非所用，難以體現(xiàn)專門職業(yè)教育。為適應(yīng)教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標需求，應(yīng)宕開傳統(tǒng)的以知識類為主體的課程體系，解鎖固化的知識鏈條,優(yōu)化設(shè)置實踐類課程。

首先，一體化設(shè)計本科和研究生課程，梳理、整合，刪減本科已有的理論課程，尤其是教育、心理等理論類課程，如本科師范專業(yè)要求必修、選修的教育類課程有幾十個學(xué)分，大部分理論類課程在本科階段都有修習(xí)。但有些研究生課與本科重復(fù)開設(shè)，本科課名為“教育學(xué)”，研究生課程仍有“教育學(xué)原理”；本科課程有“中學(xué)語文課程標準與教材研究”，研究生課程有“語文課程與教材研究”；本科生課程有“中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與技能訓(xùn)練”，研究生課程有“語文教學(xué)設(shè)計與實施”等，這類本碩基本相同或近似的課程有時是同一個任課教師。研究生同層課程里既有“教育心理學(xué)”，還有“心理發(fā)展與教育”；有“課程與教學(xué)論”，還有“語文課程與教學(xué)論”，這類課程有時也是同一個任課教師執(zhí)教，很難避免課程內(nèi)容的同質(zhì)化、同層化。并且推薦保送免試的教育碩士研究生很多是本校本碩連讀，面對本碩相似的課程、相同的教師，難免有“炒冷飯”之怨。

其次，教育碩士課程系統(tǒng)的實踐導(dǎo)向，不僅體現(xiàn)在課程數(shù)量上，還應(yīng)體現(xiàn)于課程名稱、類別、性質(zhì)，而這些元素的攝入應(yīng)摸準現(xiàn)實脈搏，從真實的中小學(xué)教學(xué)實踐中提煉出來?？梢云叫性O(shè)置菜單式小課、專研課，如語文研究性學(xué)習(xí)、語文核心素養(yǎng)培育、語文大單元教學(xué)模式、非虛構(gòu)寫作教學(xué)、思辨性閱讀、跨媒介閱讀與交流、任務(wù)群目標解讀，等等，以貼近語文教學(xué)現(xiàn)場的課程替換知識類課程體系中的泛化課程，通過課程設(shè)置及實施使應(yīng)用學(xué)術(shù)的實踐性落到實處。

三、構(gòu)建以實踐為導(dǎo)向的課程系統(tǒng)

(一)適當(dāng)調(diào)整理論課程比例，導(dǎo)向明晰

研究生培養(yǎng)必設(shè)公共課中，可適當(dāng)刪減縱向(本碩階段)和橫向(研究生各年級)相同相似課程，這里所說的刪減是指在同一個培養(yǎng)方案中刪減相同條目，但可以由多位教師承擔(dān)相同或近似課程，提供給學(xué)生開源選課，學(xué)分一致，并通過技術(shù)手段避免“不在培養(yǎng)方案條目的課程”便無法在成績系統(tǒng)中獲得學(xué)分的問題。

此外，學(xué)科教學(xué)方向理論課占比可適當(dāng)壓縮，專業(yè)基礎(chǔ)類課程與本科相關(guān)課程之間缺少階梯層次，只是本科課程簡單重復(fù)的，可以刪減。以語文學(xué)科教學(xué)專業(yè)為例，漢語言師范本科階段已修習(xí)過的專業(yè)基礎(chǔ)課，如古今中外文學(xué)、古代及現(xiàn)代漢語、寫作等，研究生階段即不必重復(fù)設(shè)課，尤其是專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標和學(xué)位要求均以實踐為內(nèi)核，“課程計劃的制定，應(yīng)以培養(yǎng)目標和學(xué)位基本要求為依據(jù)，綜合考慮研究生已有基礎(chǔ)和興趣志向，重視全面能力培養(yǎng)和長遠發(fā)展需要”[2]。研究生階段的研讀應(yīng)該是在本科專業(yè)基礎(chǔ)上的精深探求，而不是對本科課程的補充說明。對于“單非”“雙非”教育碩士,即本科非漢語言文學(xué)專業(yè)或非師范專業(yè)、本科既非漢語言文學(xué)專業(yè)也非師范的，則可因人而異，根據(jù)差異化原則補足專業(yè)基礎(chǔ)知識?？傮w而言，在教育碩士學(xué)位規(guī)定應(yīng)修滿總學(xué)分中，理論課(包括學(xué)科素養(yǎng)類課程)可占比約30%，實踐類課程(包括跨學(xué)科專業(yè)的能力類課程)應(yīng)占比約70%，從課程制度化設(shè)置上體現(xiàn)實踐導(dǎo)向。

以實踐為導(dǎo)向的教育碩士課程系統(tǒng)需結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)。教育碩士培養(yǎng)周期通常為二至三年，四到六個學(xué)期。以學(xué)科教學(xué)(語文)為例，課程結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)為圖1。

圖1 教育碩士(語文學(xué)科教學(xué))課程結(jié)構(gòu)

該課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)語文學(xué)科教學(xué)方向教育碩士的課程重心(圖中數(shù)字1和6表示該類課程占比)。根據(jù)不同的培養(yǎng)周期，1-4鏈課程可同時開設(shè)，也可以分散學(xué)期；第5鏈課程為實踐類課程，可集中開設(shè)，也可以分散在各學(xué)期與理論課互設(shè)。

(二)在理論課程中加入實踐元素，注重應(yīng)用

《關(guān)于改進和加強研究生課程建設(shè)的意見》提出，優(yōu)化課程內(nèi)容，注重前沿引領(lǐng)和方法傳授。根據(jù)學(xué)科發(fā)展、人才需求變化和課程實際教學(xué)效果，及時調(diào)整和凝練課程內(nèi)容，加大課程的教學(xué)訓(xùn)練強度。重視通過對經(jīng)典理論構(gòu)建、關(guān)鍵問題突破和前沿研究進展的案例式教學(xué)等方式，強化研究生對創(chuàng)新過程的理解。加強方法論學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，著力培養(yǎng)研究生的知識獲取能力、學(xué)術(shù)鑒別能力、獨立研究能力和解決實際問題能力。這其中強調(diào)案例教學(xué)、培養(yǎng)研究生解決實際問題能力等，明確了在理論課程內(nèi)容中加入實踐元素的必要性和可能性。

具體到語文學(xué)科教學(xué)，在關(guān)于語文課程教學(xué)論類的理論課程中，可專門增設(shè)中小學(xué)名師教學(xué)案例專項，采用單元、化整為零模式滲透理論課學(xué)習(xí)，可分課型、分教學(xué)內(nèi)容(文體式樣、寫作、閱讀)構(gòu)成單元，或以國家級名師、區(qū)域名師構(gòu)成單元，或以老中青年教師構(gòu)成單元。教育碩士通過研讀各類名師的教學(xué)設(shè)計，揣摩其教學(xué)理念、理論應(yīng)用，從教學(xué)實錄中尋找教學(xué)亮點，捕捉那些讓自己心動的細節(jié)，體味那些自己與名師共情的教學(xué)元素，并探究其一般性規(guī)律，如授課言語表達、文本分析處理、教學(xué)環(huán)節(jié)流程、提問理答方式等，進而模仿學(xué)習(xí)、反復(fù)模擬實踐，所學(xué)即所用。

研究生階段的課程學(xué)習(xí)不再是本科階段的知識系統(tǒng)構(gòu)建，不再以能背誦多少理論知識為評價指標，而是應(yīng)從獲取理論知識、思辨性理解理論知識的過程中獲得應(yīng)用理論的能力，并找準以理論指導(dǎo)、解決具體實踐問題的路徑。

(三)跨學(xué)科設(shè)置能力課程，面向未來

教育碩士課程是在本科課程厚人文、寬基礎(chǔ)上的專業(yè)升級，以培養(yǎng)專業(yè)能力為核心。教育碩士能力素養(yǎng)中最重要的即教學(xué)能力，而教師的教學(xué)能力通常難以用量化標準和條件邊界描述，這種能力指教師為達到教學(xué)目標、順利從事教學(xué)活動所表現(xiàn)的行為特征，包括教師開展教學(xué)的一般能力和特殊能力。教師的一般能力如語言表達能力、課堂教學(xué)組織能力、分析學(xué)情、駕馭教材能力等；教師的特殊能力通常表現(xiàn)為教師在特定領(lǐng)域或?qū)W科的教學(xué)能力，如物理教師、語文教師、體育教師，各自具備從事特定學(xué)科教學(xué)的能力。然而實際上，卓越教師的能力表現(xiàn)通常并非單學(xué)科方向，而是復(fù)合的、綜合的，越是綜合能力強大的教師，其教學(xué)效果往往越好，也越是受到學(xué)生認可。一個數(shù)學(xué)教師寫出漂亮的板書、一個體育教師文筆生花，一個語文教師會編程，諸如此類，我們可稱之為教師教學(xué)能力中的“特殊能力+”，其本質(zhì)是綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)，對教學(xué)效果的影響是正向的。具備“特殊能力+”的教師正是新時代教育的需要，也是未來教育的主流。

適應(yīng)時代對人才的需求，教育碩士課程中可開設(shè)能力課程，注重學(xué)科交叉，目的在于培養(yǎng)教育碩士教學(xué)能力中的“特殊能力+”，打破傳統(tǒng)的“我是語文老師，我當(dāng)然不會什么”的固化思維，發(fā)展“我是語文老師，我也會什么、還會什么”的開放思維。在教育碩士課程系統(tǒng)中跨學(xué)科增設(shè)信息處理、分析統(tǒng)計、人工智能、算法抓取、跨學(xué)科研究方法、藝術(shù)審美、手工制作等能力課程，在萬物互聯(lián)的時代，充分利用技術(shù)賦能，拓展教師教學(xué)能力空間，提升“特殊能力+”。此類課程亦可采用菜單式、模塊化、短課時平行設(shè)置，并且要全校開源，打破學(xué)科方向藩籬，學(xué)生可基于個人興趣、專長、能力基礎(chǔ)等進行選修，不設(shè)必修限制。

(四)教育碩士見習(xí)、實習(xí)課程化

在傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)方案中，教育見習(xí)、教育實習(xí)是重要構(gòu)成，見習(xí)時間短，學(xué)分少；實習(xí)時間長，學(xué)分高。延續(xù)至教育碩士階段，與本科師范生見習(xí)實習(xí)模式基本相同，時間有所延長，但實踐形式并無變化，基本都是把學(xué)生安排(或自行聯(lián)系)到中小學(xué)校，指定學(xué)科帶教教師，然后跟隨班級聽課、上課，或在一定周期內(nèi)“頂崗”實習(xí)。

教育碩士實習(xí)以線性流程運行，期間有實習(xí)指導(dǎo)教師這一設(shè)定，但這個指導(dǎo)教師可能并不是教育碩士的任課教師或?qū)?，大部分教育碩士課程教學(xué)教師是缺席教育碩士實習(xí)過程的，這就帶來學(xué)院理論課程與中小學(xué)教學(xué)實際之間另一種形式的脫節(jié)，即教育碩士研究生見聞非其教師之所見聞，其疑惑、困惑可能與課程教師存在很大的區(qū)隔，即便能做到如上文所說在理論課程中加入實踐元素，但這些元素中很可能有些是“過期”的。因此，可以嘗試使見習(xí)、實習(xí)活動課程化來改變這種脫節(jié)，即教育碩士課程系統(tǒng)中描述實習(xí)類實踐活動為“課程”，課程化過程涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價等因素，結(jié)合課程基本因素分析見習(xí)、實習(xí)類課程的獨特屬性，指引課程實踐方向。實習(xí)課程化還有一個重要的必要條件，即要求實習(xí)這門課有對應(yīng)的任課教師，教師在實習(xí)這門課程實施過程中需全程參與，并按課程具體要求執(zhí)行課程任務(wù)。教育碩士培養(yǎng)單位可與中小學(xué)共同開設(shè)見習(xí)、實習(xí)課程，在課程描述、具體實施過程中，研究生課程教師和中小學(xué)教師都作為寫入課程計劃的課程執(zhí)行人。當(dāng)然，見習(xí)、實習(xí)這類實踐活動課程化的構(gòu)想具有一定的理想化色彩，因為它對大學(xué)教師、教育碩士導(dǎo)師提出了更高更多的要求。

通過教育碩士課程結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)構(gòu)建，培育教育碩士的結(jié)構(gòu)化思維及結(jié)構(gòu)性能力。通過注重學(xué)術(shù)積累、專業(yè)涵養(yǎng)、更強化實踐應(yīng)用的課程學(xué)習(xí)，訓(xùn)練他們面對具體學(xué)科教學(xué)問題時從多側(cè)面進行思考，分析導(dǎo)致問題出現(xiàn)的深層原因，系統(tǒng)制定解決問題方案，并通過適當(dāng)路徑、采取恰當(dāng)手段，高效率接近任務(wù)目標。

四、以“在場”為指針的課程實施

以實踐為導(dǎo)向的教育碩士課程目標需要有效的課程實施來實現(xiàn)，其實施路徑即在場。也就是使課程教學(xué)處于真實的現(xiàn)場，不能只停留在大學(xué)學(xué)院課堂的真空，而遠離中小學(xué)教學(xué)實際場域。

美國麻省理工學(xué)院(MIT)“教—學(xué)—研—用”四位一體教學(xué)方式可為我們提供借鑒，即課堂教學(xué)課程中有針對學(xué)生的特別設(shè)計，既注重知識傳承，又強調(diào)科學(xué)研究和實踐應(yīng)用。教育碩士課程面向?qū)ｉT的職業(yè)人才培養(yǎng)，課堂教學(xué)應(yīng)以中小學(xué)教學(xué)實踐中的問題為導(dǎo)向，廣泛運用研究、反思、批判、探索等方式，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，主動探索嘗試去解決那些真實存在的問題，克服全日制教育碩士論文選題時超越現(xiàn)實的想象、自說自話的紙上談兵、為論題而找數(shù)據(jù)等傾向。尤其應(yīng)在理論學(xué)習(xí)中嵌入實踐性體認，如增加“在場”教育研習(xí)作業(yè)。

可以通過兩種途徑實現(xiàn)“在場”，即“走進”教學(xué)現(xiàn)場和“請進”教學(xué)現(xiàn)場。前者指教育碩士在理論課學(xué)習(xí)中，不限于大學(xué)學(xué)院教室空間，可以帶著理論認知走進中小學(xué)課堂，觀察探究真實的教學(xué)情境。如觀察文言文怎么教，古典詩詞與現(xiàn)代詩歌教法是否不同，不同的教師如何個性化解讀魯迅作品，什么樣的語文課是有“語文味”的課，語文的生活化、生活化語文如何體現(xiàn)，等等。后者指教育碩士在理論課學(xué)習(xí)中，不限于只聽專業(yè)學(xué)科導(dǎo)師的講授，可以請中小學(xué)一線教師來到大學(xué)課堂，帶著實際教學(xué)現(xiàn)場的問題、經(jīng)驗、策略等，現(xiàn)身傳授。由于全日制教育碩士絕大多數(shù)是習(xí)慣于學(xué)生身份的課堂學(xué)習(xí)者，研究生階段需強化教育碩士的身份意識，他們既是學(xué)生(學(xué)術(shù)研究)，又必須是準教師(實踐應(yīng)用)，并且二者必須是結(jié)合而不分隔的。教育碩士作為教師專業(yè)化培養(yǎng)的高級階段，其人才目標即指向?qū)W者型教師，既以理論支撐學(xué)術(shù)起點，又以實踐應(yīng)用為理論價值實現(xiàn)歸屬。這樣在理論課程中有意加入實踐元素，強化他們的職業(yè)感，使理論認知從高深落到實地，減少架空、漂浮感。

在專業(yè)素養(yǎng)類理論課中加入實踐元素，也可以實現(xiàn)“在場”。如語言文字素養(yǎng)方面的課程，教師在課堂講授漢字源流演變、漢語文化、漢字傳承傳播等知識性內(nèi)容的同時，可拓展學(xué)習(xí)空間，尤其注重利用漢字漢語應(yīng)用的現(xiàn)實場景，從博物館展品到歷史人文景點的楹聯(lián)、碑刻；從大街小巷的標識名牌，到信息媒體、影視劇臺詞遣詞用字，等等，辨識用字正誤，強化漢字敏感，感知漢字從歷史到今天、未來的溫度，使課程知識從靜態(tài)書面走進動態(tài)現(xiàn)實，充分體現(xiàn)“教—學(xué)—研—用”四位一體。

美國學(xué)者博耶指出“應(yīng)用的學(xué)術(shù)(Scholarship of application)”是最為重要的一類學(xué)術(shù)活動[3]。一切學(xué)術(shù)活動的本質(zhì)是探究，是對知識的追求，圍繞追求知識開展的一切相關(guān)活動，如探索發(fā)現(xiàn)活動、教學(xué)研究活動、整合分析活動、實踐應(yīng)用活動等都是學(xué)術(shù)活動。沿著專業(yè)的方式向追求知識這一目標逼近，就是學(xué)術(shù)實踐。相對于其他學(xué)術(shù)活動而言，應(yīng)用學(xué)術(shù)的意義在于將學(xué)院研究中獲得的理論返回到現(xiàn)實中去，克服理論與實踐間的脫節(jié)現(xiàn)象。教育碩士課程設(shè)置以實踐為導(dǎo)向，課程實施以“在場”為指針，就是應(yīng)用學(xué)術(shù)的充分體現(xiàn)。

五、以教學(xué)學(xué)術(shù)化為范式的課程執(zhí)行

課程目標的實現(xiàn)需要教師的課程執(zhí)行力加持。教育碩士的教師課程執(zhí)行力是指教師以教育碩士課程目標為指引,充分調(diào)配主客觀支持條件,有效實施課程的意識和行動的能力。由于教學(xué)對象的特殊性(教育碩士本身要成為教師，也可能會“復(fù)刻”任課教師)，教師的課程執(zhí)行也應(yīng)該體現(xiàn)這種特殊性。

(一)學(xué)術(shù)化的教學(xué)過程

美國學(xué)者博耶創(chuàng)造性地將教學(xué)納入學(xué)術(shù)，這為教學(xué)贏得了尊嚴和地位[4]。教學(xué)的學(xué)術(shù)意味著教師應(yīng)該將教學(xué)視為一項具有創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)活動，其教學(xué)實踐的任務(wù)不僅僅是傳播知識，而且需要自覺地去探究如何更加有效地傳播知識?！爱?dāng)教學(xué)成為學(xué)術(shù)，教學(xué)也就將從傳統(tǒng)簡單的知識傳遞活動轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N復(fù)雜的、具有豐富內(nèi)涵和無限探究疆域的學(xué)術(shù)領(lǐng)域”[5]。在教學(xué)學(xué)術(shù)的視域下，教育碩士的課程教師在教學(xué)中就不能僅僅滿足于傳授知識和總結(jié)個人經(jīng)驗，而應(yīng)該如博耶所倡導(dǎo)的，在學(xué)術(shù)性教學(xué)的基礎(chǔ)上進一步將教學(xué)學(xué)術(shù)化，教師應(yīng)努力從教學(xué)實踐中升華、總結(jié)、抽象出更具普遍意義的教學(xué)智慧，從而使教學(xué)有效，并高效實現(xiàn)教學(xué)目標。

20世紀80年代，美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(Shulman ,L.S.)對教師知識進行了分類，并提出了學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)的概念。舒爾曼認為，PCK既包括該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)最常見的教育話題，表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學(xué)生理解的表征方法，又包括教師理解學(xué)生對某一主題感到容易或困難之原因、學(xué)生偏見和誤解及其消除之策略，對不同興趣、能力和背景學(xué)生進行特定話題、問題、觀點組織表達之方式和幫助或引導(dǎo)學(xué)生以其個人有意義的方式理解內(nèi)容等方面的知識[6]?？梢?，教師PCK是教師由學(xué)科、教學(xué)、學(xué)生和情境等方面知識不斷整合、生成的結(jié)果，是教師在與具有真實性的教學(xué)情境相互作用過程中的一種動態(tài)性的自主建構(gòu)，而且這一建構(gòu)過程是在教師理論功底基礎(chǔ)上進行的。

科克倫(K.F.Cochran)等學(xué)者修正PCK為PCKg，即學(xué)科教學(xué)認知(Pedagogical Content Knowing)[7]，強化了PCK的融合性、動態(tài)建構(gòu)性、實踐性等特征。米什拉(P.Mishra)等人又在學(xué)科教學(xué)知識中整合了技術(shù)因素(Technological Pedagogical Content Knowledge簡稱為TPCK)[8]。從知識(knowledge)到認知(knowing)，再到技術(shù)加持，表明教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。因此，一個教師的教學(xué)學(xué)術(shù)實踐就是其學(xué)科教學(xué)知識不斷動態(tài)建構(gòu)的過程，也是其教學(xué)學(xué)術(shù)化的過程。艾爾貝茲(El-baz,1983)曾指出，教師以其獨特性的方式擁有自己的實踐性知識，這種知識本質(zhì)上是由實踐的情境塑造的，也為相應(yīng)的實踐情境服務(wù)[9]。從這個意義上來看，教育碩士課程教師，尤其是承擔(dān)學(xué)科專業(yè)方向課程的教師，本身應(yīng)該具有在場經(jīng)歷，即親歷中小學(xué)教學(xué)實踐，從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，由專業(yè)理論去指導(dǎo)解決問題的策略，方可避免大學(xué)講的大道理與中小學(xué)實際的小情境相去甚遠之嫌。這與醫(yī)學(xué)院教師指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生的道理相同，如果導(dǎo)師自己不會拿手術(shù)刀，那么就沒法教學(xué)生拿手術(shù)刀，并且必須親自上手術(shù)臺實踐，才能給學(xué)生作出示范，而不是停留在講授層面。教師的實踐性知識必須來源于實踐，再回到實踐中應(yīng)用，這個過程體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)的含蘊。惟其如此，一個教師的“PCK桶”內(nèi)容才是豐富且有容量的。

我們嘗試建立一個教育碩士(學(xué)科)教師的教學(xué)勝任力模型(圖2)，對教學(xué)學(xué)術(shù)進行可視化描述。

圖2 教育碩士(學(xué)科)教師教學(xué)勝任力模型

這個模型以教育碩士教師的學(xué)科教學(xué)能力為中心，而教師學(xué)科教學(xué)能力的獲得以教育理論、學(xué)科教學(xué)理論為基點；教師在相關(guān)理論指導(dǎo)下親歷在場，研究問題；問題來源于學(xué)科教學(xué)實際情境，教師分析問題、探討解決問題策略的過程即學(xué)科教學(xué)能力的表現(xiàn)，是教師教學(xué)勝任力能否的反映，也是教學(xué)學(xué)術(shù)化的過程。教育碩士教師的學(xué)術(shù)化教學(xué)過程為教育碩士研究生起到實實在在的示范作用。

(二)專業(yè)性的率先垂范

從教育碩士(學(xué)科)教師勝任力模型可見，教學(xué)專業(yè)性的典型特征要求教育碩士教師的教學(xué)必須蘊含教師教育所特有的學(xué)術(shù)性，即舒爾曼在博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)概念基礎(chǔ)上進一步明晰其內(nèi)涵后所稱的“教和學(xué)的學(xué)術(shù)研究(scholarship of teaching and learning)”[10]。教學(xué)專業(yè)實踐是一個基于教學(xué)實踐、發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題的探究過程，教師必須對教學(xué)中出現(xiàn)的“學(xué)”與“教”的問題進行整體性探究，通過公開發(fā)表探究結(jié)果、同行交流和評議等構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，而這一學(xué)術(shù)共同體中應(yīng)包括作為學(xué)生角色的教育碩士。

教育碩士在學(xué)校課程學(xué)習(xí)中，從教育碩士教師身上學(xué)到的不僅有知識，更有追求獲取知識的方法、理念，以及綜合的教學(xué)能力。因此，理想化的教育碩士教師，尤其是學(xué)科方向的教師，應(yīng)該具備作為一個教師能夠給予學(xué)生的全方位示范素質(zhì)。所謂全方位示范，包括教師基本素養(yǎng)中的言語表達、書寫、語言運用等，也包括教師在實施課程教學(xué)中進行的學(xué)術(shù)實踐行為。以語文學(xué)科教學(xué)方向的教育碩士為例，他們在課程學(xué)習(xí)和實踐中需要建構(gòu)作為語文教師的教學(xué)知識體系，那么這些為“成為語文教師”做準備的學(xué)生所需要的“理想化”教師，應(yīng)該能夠在“語文教師”教學(xué)上作出全方位示范，增強教師專業(yè)性具象化。有學(xué)者繪制了師范生教學(xué)知識結(jié)構(gòu)圖[11](圖3)，如果一個教育碩士(學(xué)科)教師在課程執(zhí)行中，對樹狀圖中的各級枝杈能夠以身教狀態(tài)全面率先垂范，教師與學(xué)生近乎形成鏡像，那么對課程目標的達成必然是有益的。

圖3 師范生教學(xué)知識樹狀結(jié)構(gòu)圖

從模仿你出發(fā)，到觸動自己的內(nèi)部動機，到成為你，這大概是教育碩士成為教師的一般步驟。這個層階中的你，既包括教育碩士將要成為的中小學(xué)教師榜樣人物，也包括執(zhí)行教育碩士課程教學(xué)的教師。

(三)個性化的課程表達

教育碩士研究生在大學(xué)里都有自己的導(dǎo)師，導(dǎo)師負有引導(dǎo)學(xué)術(shù)的職責(zé)，更需具備絕知此事要躬行的教學(xué)學(xué)術(shù)的魅力。教育碩士的職業(yè)趨向明確，即成為某類專業(yè)教師，因此教育碩士有復(fù)刻教育碩士教師的可能性。在這個意義上，語文學(xué)科教學(xué)專業(yè)的教育碩士相比古代文學(xué)、語言學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等專業(yè)的研究生，更希望自己的導(dǎo)師就是自己未來職業(yè)形象的模樣。

教育碩士研究生的培養(yǎng)，是通過培養(yǎng)模式以及課程設(shè)置、教學(xué)與評價等諸多環(huán)節(jié)的實質(zhì)性變革，培養(yǎng)教育碩士研究生自覺地以學(xué)術(shù)的理念和視角關(guān)注自身教學(xué)專業(yè)實踐，成為應(yīng)用學(xué)術(shù)的實踐者。這一培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，需要教師教育者尤其是教育碩士研究生導(dǎo)師，責(zé)無旁貸地突顯教學(xué)學(xué)術(shù)的價值認同，并在行動上以個性化的課程執(zhí)行，表達學(xué)與教的學(xué)術(shù)。這里的個性化除教育碩士教師課堂教學(xué)中所表現(xiàn)的個性色彩外，主要指教育碩士教師的學(xué)術(shù)個性，這種學(xué)術(shù)個性包括了教師的個人能力素養(yǎng)、學(xué)術(shù)理念、學(xué)術(shù)態(tài)度、學(xué)術(shù)方向、專業(yè)水平等，可具體體現(xiàn)于研究課題、撰寫論文、編著教材、案例研發(fā)、教育敘事等。用矩陣描述如圖4。

圖4 教師的學(xué)術(shù)個性描述

教師教育課程執(zhí)行中的個性化表達與前述專業(yè)性示范是相輔相成的，二者互為支撐，形成導(dǎo)學(xué)導(dǎo)教合力，對教育碩士培養(yǎng)起著實踐性的引領(lǐng)作用。

六、結(jié)語

研究自身工作是教師能力的一個重要特征。教育碩士教師做研究的過程，本身也是教育的過程。

教育碩士作為教師職業(yè)專業(yè)化培養(yǎng)的較高階段，從培養(yǎng)方案、課程體系、課程實施、課程執(zhí)行等多方面都應(yīng)體現(xiàn)其高端專業(yè)化的要義，此要義內(nèi)涵即實踐性，而這種專業(yè)化的實踐又必然體現(xiàn)于研究。教育碩士教學(xué)的學(xué)術(shù)化、教育碩士專業(yè)實踐的研究性，應(yīng)該成為教育碩士培養(yǎng)過程的傾向重心。