●劉平

部編高中歷史教材內(nèi)容多、容量大與教學(xué)課時(shí)少的矛盾是當(dāng)前一線教師的共識(shí)。在不少學(xué)校追求成績(jī)、要求成果展示的背景下，在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，一線教師多采取傳統(tǒng)的“傳遞基礎(chǔ)知識(shí)—布置作業(yè)任務(wù)”的教學(xué)方式。這不僅不利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而且很難讓學(xué)生達(dá)至深層次的核心素養(yǎng)。因此，需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變舊有的學(xué)習(xí)方式，采取輕負(fù)高質(zhì)的教學(xué)方法，教師的作用由“教”學(xué)生向“引導(dǎo)”學(xué)生轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)歷史課堂的轉(zhuǎn)型?；诖?，筆者從以下幾個(gè)方面分析高中歷史課堂的轉(zhuǎn)型策略。

一、宏觀著眼：?jiǎn)卧w設(shè)計(jì)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！盵1]因此，有必要以大概念為核心展開教學(xué)。部編高中歷史教科書是按時(shí)序編排、專題呈現(xiàn)的“大時(shí)序、小專題”模式，每一個(gè)單元結(jié)構(gòu)都有教學(xué)主題。故而有必要從宏觀著手，立足于整個(gè)單元設(shè)計(jì)每課的教學(xué)，從而厘清同一單元內(nèi)不同節(jié)課、同一節(jié)課內(nèi)不同子目間的邏輯關(guān)聯(lián)，推動(dòng)大概念教學(xué)落地。

首先要確定每個(gè)單元的主題。主題是教學(xué)的關(guān)鍵所在，課堂需要圍繞單元主題生成，而單元導(dǎo)語給我們提供了很好的借鑒與思路。以《中外歷史綱要》（上）第二單元“三國(guó)兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的發(fā)展”為例，本單元時(shí)間跨度達(dá)680 余年，內(nèi)容涉及政權(quán)更迭、民族交融、隋唐制度與文化發(fā)展等諸多方面的內(nèi)容，繁雜的知識(shí)點(diǎn)貌似沒有頭緒和主旨。然細(xì)察發(fā)現(xiàn)，在三國(guó)、兩晉、南北朝時(shí)期，強(qiáng)調(diào)民族交融的時(shí)代特征；而在隋唐時(shí)期，則突出大一統(tǒng)的歷史特色。因此，將“民族交融”與“大一統(tǒng)”兩個(gè)大概念作為本單元的教學(xué)主題，頗符合高中歷史單元整體性教學(xué)的要求。

其次，需要立足單元確定每節(jié)課的教學(xué)立意。以“從隋唐盛世到五代十國(guó)”一課為例，本課立足于隋唐大一統(tǒng)的國(guó)家治理，并且將民族交融看作是國(guó)家治理在民族關(guān)系上的具體表現(xiàn)。唐前期雖為盛世，但也是在隋的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，且在“安史之亂”后走向了衰微。唐朝滅亡后的五十余年，分裂中蘊(yùn)含著國(guó)家統(tǒng)一的因素。須知國(guó)家治理是歷代統(tǒng)治者需長(zhǎng)期思考的問題，而國(guó)家治理的成功與否和朝代的興衰休戚相關(guān)，因此可以將國(guó)家治理作為本節(jié)課的價(jià)值主線?！敖虒W(xué)的最佳策略是，既要遴選重點(diǎn)內(nèi)容，更要把重點(diǎn)內(nèi)容串聯(lián)起來，從而使學(xué)生頭腦中擁有上位觀念，這就是抓大概念的做法”[2]。就本節(jié)課而言，抓住了“隋唐大一統(tǒng)的國(guó)家治理”這個(gè)大概念，既明確了隋唐盛世到五代十國(guó)的核心知識(shí)點(diǎn)，也為完成本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容提供了一個(gè)可供借鑒的思路。（見圖1）

圖1

二、微觀滲透：知識(shí)碎片追問

問題意識(shí)是高中歷史教學(xué)中應(yīng)當(dāng)具備的基本能力之一?！皼]有問題，便沒有史學(xué)”[3]，知識(shí)的追問通過問題意識(shí)的實(shí)踐得以實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)通過設(shè)置問題情境，強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí)，促使學(xué)生在一定程度上能夠“像歷史學(xué)家一樣思考”。古往今來，大量的歷史信息并非以完整歷史事件的形式存在，而是通過只言片語、孤立的歷史橋段，乃至沒有任何文字的考古資料呈現(xiàn)。在教學(xué)過程中，教師可以通過不斷的追問，深入挖掘歷史碎片背后的深層次含義。歷史研究切忌“用碎片的史料解構(gòu)整體的歷史”，但是通過對(duì)單個(gè)史料的層層追問，以小見大，不失為歷史教學(xué)可供選擇的一種嘗試?；诖耍P者以“何尊及其銘文”為例，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：

材料一：圖片《何尊及銘文中的“中國(guó)”》

圖2

材料二：唯王初堙(遷)宅于成周，復(fù)稟武王禮福自天。在四月丙戌，王誥宗小子于京室曰：“昔在爾考公氏，克逑（仇）文王，肆文王受茲大命。唯武王既克大邑商，則廷告于天，曰：‘余其宅茲中或（國(guó)），自之硋民?！瘑韬?，爾有唯小子亡識(shí)，視于公氏，有庸于天，徹命敬享哉！助王恭德欲天，臨我不敏?！蓖跸陶a，何賜貝卅朋，用作□公寶尊彝。唯王五祀。

問題：根據(jù)材料一，從冶金技術(shù)和文字的角度出發(fā)，能夠看出哪些信息？結(jié)合材料二，指出并分析西周時(shí)期的政治制度。

設(shè)計(jì)意圖：何尊是西周成王時(shí)期的青銅酒器，其銘文記載了周成王在洛邑（今河南洛陽）營(yíng)建成周的事跡，其中提及武王告祭于天，“宅茲中國(guó)”，統(tǒng)治民眾。作為出土的國(guó)寶級(jí)文物，何尊具有極高的史料實(shí)物價(jià)值。何尊外部的浮雕——“饕餮紋”工藝精美、造型雄奇，是尊貴和威嚴(yán)的象征，說明商周時(shí)期的青銅冶鑄技術(shù)已經(jīng)達(dá)到了較高的水平。而且從文字的角度言之，現(xiàn)在所知最早的文字是商代的甲骨文和一些器物上的銘文，而西周時(shí)期正是青銅器銘文的大發(fā)展時(shí)期。西周時(shí)期的青銅器多是禮制的象征，禮法觀念、宗族制度等恰好可以通過作器鑄銘的方式體現(xiàn)出來，從而達(dá)到鞏固貴族統(tǒng)治的目的?！皣?guó)之大事，在祀與戎。”就銘文本身的內(nèi)容而言，則體現(xiàn)了受命于天的思想，這也進(jìn)一步揭示了中國(guó)早期神權(quán)與王權(quán)相結(jié)合的統(tǒng)治特點(diǎn)。此外，作為出土的實(shí)物史料，何尊銘文中的記載與《逸周書·卷五·度邑解》中所載史實(shí)頗為吻合，這一方面體現(xiàn)了“孤證不立”的理念，需要堅(jiān)持多種類型的史料互證；另一方面也是王國(guó)維先生“二重證據(jù)法”——運(yùn)用“地下之新材料”與古文獻(xiàn)記載相互印證的具體體現(xiàn)。通過對(duì)何尊這個(gè)小知識(shí)點(diǎn)的層層追問、深入挖掘，不僅將西周時(shí)期的青銅技術(shù)、文化、思想等內(nèi)容串聯(lián)起來，而且涵養(yǎng)了學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)，達(dá)到了深入學(xué)習(xí)的目的。

三、精準(zhǔn)闡釋：歷史概念解讀

歷史概念是“對(duì)歷史事物從現(xiàn)象到本質(zhì)和特征的全面而準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)的反映”[4]?！八械臍v史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋”，從這一角度言之，歷史概念是對(duì)歷史的高度概括。而對(duì)歷史概念的解讀，就是一種“對(duì)解釋的解釋”。因此，對(duì)歷史概念的精準(zhǔn)解讀，是學(xué)生正確理解和辨析史實(shí)的前提之一，也是涵養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的應(yīng)有之義。由于不同的概念有不同的內(nèi)涵和外延，“厘清內(nèi)涵和外延，科學(xué)、完整地解讀核心概念”[5]就顯得至關(guān)重要。這也是避免學(xué)生對(duì)知識(shí)的淺層次了解，加強(qiáng)歷史深度學(xué)習(xí)的途徑之一。故而筆者以“諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)”為例，試解讀本課中“華夏”與“諸子百家”的含義。

據(jù)唐代孔穎達(dá)的解釋，“華夏”本意為衣冠華美又重禮儀，這與北方少數(shù)民族的“披發(fā)左衽”形成了鮮明的對(duì)比。而“華夏”一詞，最早見于《尚書》之“華夏蠻貊，罔不率俾”。將“華夏”與南方的少數(shù)民族部族“蠻”、北方的少數(shù)民族“貊”連用，可知“華夏”所指的是與南北相異的中原地區(qū)。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期中原各國(guó)自稱“華夏”?！笆聦?shí)上，正是春秋時(shí)期各國(guó)橫向交往的加強(qiáng)，禮儀文化的擴(kuò)展，文字知識(shí)在貴族階層的普及，形成‘諸夏’意識(shí)強(qiáng)勁發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。”[6]作為一個(gè)政治、文化內(nèi)涵出現(xiàn)后，隨著各民族的交融，“華夏”逐步被少數(shù)民族所認(rèn)同，同源共祖觀念進(jìn)一步發(fā)展。我們一直強(qiáng)調(diào)先秦時(shí)期的“多元一體”，各地域、各民族對(duì)“華夏”的認(rèn)同，就是這一時(shí)期“一體”的一種體現(xiàn)。

再如“諸子百家”，其含義有二：一為思想家多，這一時(shí)期的思想家多歸屬于統(tǒng)治階級(jí)的最底層——士階層；二為學(xué)術(shù)流派多，呂思勉在其《先秦學(xué)術(shù)概論》中說：“故論先秦學(xué)術(shù)，實(shí)可分為陰陽、儒、墨、名、法、道、縱橫、雜、農(nóng)、小說、兵、醫(yī)十二家也?！边@就指出了當(dāng)時(shí)影響較大的學(xué)術(shù)流派。士階層出身的諸子生活在禮崩樂壞的春秋戰(zhàn)國(guó)，他們或出于安身立命的需要，或出于文化上的使命感，從不同的角度對(duì)變革的時(shí)代進(jìn)行了不同的解釋，同時(shí)提出了相異乃至對(duì)立的政治主張。盡管如此，殊途同歸，各學(xué)術(shù)流派的思想家都是從高度的社會(huì)責(zé)任感出發(fā)，以解決當(dāng)時(shí)的社會(huì)問題為己任的，這也就體現(xiàn)了諸子百家思想的共通性。

由此可見，歷史概念作為歷史專業(yè)術(shù)語，蘊(yùn)含著豐富的歷史信息，故而應(yīng)該用通俗易懂的語言進(jìn)行闡釋，使得學(xué)生能夠理解概念本身及對(duì)概念的歷史解釋，從而形成自己對(duì)歷史知識(shí)的深入理解和貫通。

四、主旨選擇：知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)對(duì)象的意義并不是獨(dú)立于我們而存在的，它需要學(xué)習(xí)者去主動(dòng)構(gòu)建，形成體系，才可能形成真正屬于他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)。復(fù)旦大學(xué)李劍鳴教授在《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》中指出：“將零散而混亂的過去信息整理為有條理的歷史知識(shí)是歷史解釋的基本任務(wù)，探討因果是歷史解釋的重要形式?！睍r(shí)序編排、專題呈現(xiàn)的部編教材，每一單元、每一課，乃至每一子目都有自己的主題。因此，需要了解和分析知識(shí)的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂的“解構(gòu)——建構(gòu)”，將歷史線索爬梳出來，在每節(jié)課的教學(xué)主旨下進(jìn)行歷史課堂的生成。

“兩宋的政治和軍事”一課，四個(gè)子目之間貌似沒有太多的關(guān)系，但其內(nèi)容是由一條具有前后遞進(jìn)邏輯關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱線串聯(lián)的。宋初針對(duì)唐后期以來的歷史教訓(xùn)，采取了一系列解決歷史問題的針對(duì)性措施，但這些措施也產(chǎn)生了一系列的消極影響，這體現(xiàn)在北宋的軍事危機(jī)和財(cái)政問題上。為了緩解社會(huì)矛盾，解決統(tǒng)治危機(jī)，出現(xiàn)了慶歷新政和王安石變法。但是變法并沒有從根本上解決問題，反而加速了統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部的分裂——新舊兩黨的分野，進(jìn)而加快了北宋的滅亡。故而此線索可以簡(jiǎn)要概括為“針對(duì)性措施—社會(huì)性問題—修正性措施—走向滅亡”。通過這樣一條線索的呈現(xiàn)，明確了本課前后知識(shí)點(diǎn)的邏輯關(guān)系，不僅使得教學(xué)更加順暢，而且也利于學(xué)生對(duì)教材的深度學(xué)習(xí)。

近年來，以鮮明主題統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過程的主題式教學(xué)得到了一線教師的青睞。如“明至清中葉的經(jīng)濟(jì)與文化”，本課所要闡釋的主旨在于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和思想文化的變化，這種新變化、新氣象是前所未有的，須知“晚明中國(guó)由一個(gè)比較單一的農(nóng)業(yè)社會(huì)結(jié)構(gòu)，正在向多元社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，并與世界接軌，這正是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)向近代社會(huì)轉(zhuǎn)型的過程”[7]?？傊髑鍟r(shí)期的經(jīng)濟(jì)與文化都處于“變”的大勢(shì)中。因此，本節(jié)課的教學(xué)可以圍繞“變化”的主旨展開。當(dāng)然，在這一轉(zhuǎn)變的主旨下，還有不變的客觀情況，正是明清時(shí)期“不變”的方面壓制著社會(huì)的進(jìn)步和轉(zhuǎn)型。通過這樣一個(gè)主旨點(diǎn)的統(tǒng)攝與發(fā)散，不僅體現(xiàn)了新課標(biāo)的要求，而且目標(biāo)明確，更易抓住教材關(guān)鍵和教學(xué)重難點(diǎn)。

五、課堂活化：歷史情境呈現(xiàn)

部編教材的特點(diǎn)之一是多結(jié)論而少分析、少描述。歷史課堂本應(yīng)該是相當(dāng)有趣的，但是在枯燥的史論面前，在要求成果展示和成績(jī)考核的壓力下，師生都有頗多的無力感。因此，活化歷史課堂，使得高中歷史教學(xué)更加生動(dòng)，教學(xué)充滿更多趣味，就顯得十分必要。而借助歷史情境的創(chuàng)設(shè)，可以很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索的欲望，不僅可以使課堂更加飽滿，而且可以使得學(xué)生能夠在情境中豐富自己的歷史認(rèn)知和現(xiàn)實(shí)思考?；诖?，筆者在“三國(guó)至隋唐的文化”一課中，設(shè)計(jì)了如下導(dǎo)入：

材料一：圖片洛陽《白馬寺》

圖3

材料二：皇帝夜夢(mèng)見神人，身體有金色，頂有日光，飛在殿前，意中欣然，甚悅之。明日問群臣，此為何神也？有通人傅毅曰：“臣聞天竺有得道者，號(hào)曰佛，輕舉能飛，殆將其神也?！庇谑巧衔颍辞彩拐呤酥链笤轮?guó)，寫取佛經(jīng)四十二章，在十四石函中，登起立塔寺。于是道法流布，處處修立佛寺。

問題：材料二講了哪一歷史時(shí)期的什么歷史故事？指出其與材料一中的圖片的關(guān)聯(lián)。

設(shè)計(jì)意圖：魏晉時(shí)期，佛道對(duì)儒學(xué)的沖擊和對(duì)中國(guó)文化的影響十分突出。以“永平求法”的歷史故事做導(dǎo)入，恰可引入本節(jié)課的第一子目“儒學(xué)、道教與佛教的發(fā)展”。關(guān)于佛教傳入中國(guó)的具體情況，呂思勉認(rèn)為“佛教之輸入，恐尚較耶穌紀(jì)元時(shí)為早，大約中國(guó)和西域有了交通之后，佛教隨時(shí)有輸入的可能”[8]；而任繼愈先生認(rèn)為“永平求法”事屬于“層累的造成的中國(guó)古史”，東漢以后虛構(gòu)浮夸的成分越來越多，“主要是由于佛教與道教斗爭(zhēng)的激烈，佛教徒為了抬高佛教的地位，故意添枝加葉，把漢明帝求法的傳說說得盡可能完備”[9]。盡管不同學(xué)者對(duì)漢明帝派遣使臣求法的事是否為真實(shí)的歷史存在不同乃至對(duì)立的觀點(diǎn)，但是佛教在漢代傳入，而后逐漸盛行且漸趨本土化卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。本節(jié)課的導(dǎo)入部分，集有趣的故事情境、引導(dǎo)學(xué)生深入思考的問題情境、“左圖右史”的歷史情境于一處，不僅拓寬了學(xué)生的視野，而且讓學(xué)生真正回歸歷史“現(xiàn)場(chǎng)”，切實(shí)感悟到歷史的厚重。

除了上述具體方式外，小組合作模式的開展、認(rèn)知沖突策略的實(shí)施，歷史人物的選擇與演繹、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與歷史課堂的外延等都是可供選擇的歷史課堂轉(zhuǎn)型策略，在此不一一細(xì)述。如何選擇取決于師生對(duì)課堂的定位和教學(xué)任務(wù)的安排。核心素養(yǎng)的達(dá)成，深度學(xué)習(xí)的落實(shí)，并非朝夕之事，需要從課標(biāo)出發(fā)，根據(jù)具體教情、學(xué)情，探索有助于學(xué)生思維能力提高的教學(xué)方式。