艾興 曹雨柔

摘 要學(xué)習(xí)作為人類的一種普遍行為和生活方式，它既不是孤立地發(fā)生于學(xué)習(xí)者自身上的經(jīng)驗(yàn)過程，也不是外部刺激導(dǎo)致的個(gè)體外部行為改變?，F(xiàn)象學(xué)為學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)開辟了一個(gè)不同于傳統(tǒng)西方哲學(xué)和心理學(xué)的觀念現(xiàn)成化、概念推理化和實(shí)證對(duì)象化的新思路。學(xué)習(xí)不僅是獲得知識(shí)或技能的新元素，還是一種生活事件、身體實(shí)踐和情感關(guān)聯(lián)，更是人得以存在和成為的方式。通過學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者與他們的世界和傳統(tǒng)交織在一起，能以更具反思性的方式挑戰(zhàn)和重塑關(guān)于世界和與世界相關(guān)的假設(shè)，并由此產(chǎn)生新的存在和成為方式。在實(shí)踐層面，可以將現(xiàn)象學(xué)方法與教學(xué)有機(jī)結(jié)合，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的方法處理學(xué)生的學(xué)習(xí)感受、思想、意志和其他經(jīng)驗(yàn)，以支持教育者和學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性行為和品格養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞現(xiàn)象學(xué);學(xué)習(xí)再認(rèn)識(shí);生活世界;身體實(shí)踐;體驗(yàn)

中圖分類號(hào) G 40-01 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A ?文章編號(hào)1005-4634（2022）02-0010-05

學(xué)習(xí)作為一種人類歷史的現(xiàn)象或事實(shí)、人類的一種普遍行為和生活方式，它與社會(huì)中的教育問題息息相關(guān)?！皩W(xué)習(xí)的發(fā)生學(xué)機(jī)制揭示了社會(huì)中教育文化的種種問題，強(qiáng)調(diào)從復(fù)雜性境脈和實(shí)踐維度考慮教育發(fā)展的出路。”[1]人們對(duì)學(xué)習(xí)的理性認(rèn)識(shí)和深入理解將為教育策略的選擇、調(diào)整帶來更豐富的啟發(fā)，同時(shí)教育的生存與發(fā)展也離不開人們對(duì)該問題的可持續(xù)性探索。

1 學(xué)習(xí)的溯源

從詞源來看，“學(xué)習(xí)”（learn，study）可分別追溯到印歐語(yǔ)的leis-（軌道）和古印歐語(yǔ)steud-（打擊）。前者指在指導(dǎo)下的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能的習(xí)得，屬于低階段的學(xué)習(xí);后者指向自我渴望、主動(dòng)的成長(zhǎng)，屬于高級(jí)階段的學(xué)習(xí)。歷史上，人們對(duì)什么是學(xué)習(xí)以及如何影響學(xué)習(xí)的問題一直持有濃厚的興趣[2]。對(duì)學(xué)習(xí)的描述最早可追溯至古希臘哲學(xué)家蘇格拉底和柏拉圖。蘇格拉底認(rèn)為每個(gè)人都擁有知識(shí)，學(xué)習(xí)就是喚醒心中真知的過程。柏拉圖則通過死者重生之前被迫飲下忘川之水成為一個(gè)無知者的故事，指出學(xué)習(xí)是靈魂對(duì)其生前所見所知的回憶過程。兩千年后，英國(guó)學(xué)者洛克又巧妙借用“白紙”的比喻，指出“心靈是一張沒有任何既存觀念的白紙?！械闹R(shí)均建構(gòu)于經(jīng)驗(yàn)之上，所有的知識(shí)最終都是從經(jīng)驗(yàn)而來”[3]。他們都強(qiáng)調(diào)前經(jīng)驗(yàn)在構(gòu)成知識(shí)中的重要作用，將學(xué)習(xí)看作是發(fā)生于學(xué)習(xí)者自身上的經(jīng)驗(yàn)過程。學(xué)習(xí)的主體——學(xué)習(xí)者往往被定義為被動(dòng)的角色。

對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的另外一條路線是心理學(xué)，學(xué)習(xí)心理學(xué)也是心理學(xué)最為經(jīng)典的分支學(xué)科之一。由于對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的不同認(rèn)識(shí)，心理學(xué)領(lǐng)域存在不同的流派。20世紀(jì)80年代前，行為主義心理學(xué)在學(xué)習(xí)研究中一直占據(jù)主導(dǎo)地位，尤其是美國(guó)，他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種行為上的改變。歐洲以認(rèn)知主義和格式塔心理學(xué)為代表，涌現(xiàn)了一些與之爭(zhēng)鳴的觀點(diǎn)。相較于行為改變，學(xué)者們更注重分析和理解內(nèi)部思維過程，關(guān)注學(xué)習(xí)行為背后的知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲取是學(xué)習(xí)的核心。20世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)異軍突起，并成為研究學(xué)習(xí)的一股新力量。他們倡導(dǎo)以學(xué)生為主體的有意義的自由學(xué)習(xí)觀，卻弱化了學(xué)習(xí)中教師的地位和作用。隨后，建構(gòu)主義和文化歷史心理學(xué)的興起為學(xué)習(xí)研究注入了新的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)并非學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)單的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累過程，而是學(xué)習(xí)者的新舊觀念發(fā)生沖突所引起的觀念轉(zhuǎn)變和認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組，因而學(xué)習(xí)具有情境性、建構(gòu)性和社會(huì)互動(dòng)性。但是這種表述比較模糊，并未真正地抓住學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征，把學(xué)習(xí)僅僅等同于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、知識(shí)學(xué)習(xí)，縮小了學(xué)習(xí)的外延，同時(shí)把學(xué)習(xí)中的個(gè)體自我、自我與他者以及其生活世界割裂開來?？梢钥闯?，以心理學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)研究在一定程度上忽略了學(xué)習(xí)中的身體、情感等復(fù)雜因素及其之間的相互作用，且所構(gòu)建的一系列學(xué)習(xí)理論在解釋學(xué)習(xí)的意義以及如何體現(xiàn)的問題時(shí)存在不足。實(shí)際上，學(xué)習(xí)是一種普遍性的、復(fù)雜的生活現(xiàn)象，想要對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行透徹的描述和深刻的認(rèn)識(shí)，人們需要擺脫“他者”的外部視角，面向?qū)W(xué)習(xí)“現(xiàn)象”本身，探究、體驗(yàn)和理解現(xiàn)象背后的人或人的價(jià)值意義，行至現(xiàn)象學(xué)還原尋求具有明見性的通達(dá)之路去認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)[4]。

2 關(guān)于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象學(xué)面向

現(xiàn)象學(xué)是一種建立在直接直觀和本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的哲學(xué)思維態(tài)度或方法，首先由德國(guó)哲學(xué)家埃德蒙·胡塞爾（Edmund Husserl）創(chuàng)立。他認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)是“從第一人稱視角經(jīng)驗(yàn)到的意識(shí)之本質(zhì)的反思性研究”[5]，其目標(biāo)是回歸具體，基本精神是“回到事物本身”。隨后該觀點(diǎn)又由馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）、莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）、馬克思·舍勒（Max Scheler）等人進(jìn)一步拓展和豐富，并陸續(xù)發(fā)展為“存在現(xiàn)象學(xué)”“身體現(xiàn)象學(xué)”“詮釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)”等。盡管在現(xiàn)象學(xué)內(nèi)部存在著多種觀點(diǎn)，但是學(xué)者們?cè)诜椒ㄉ嫌兄餐睦斫猓磸?qiáng)調(diào)從關(guān)于現(xiàn)象的直觀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從任何的可能經(jīng)驗(yàn)（包括直觀經(jīng)驗(yàn)和人們所經(jīng)驗(yàn)的東西）中提取事物的本質(zhì)特征或知識(shí)[6]。作為方法論的現(xiàn)象學(xué)主要圍繞意識(shí)及其意識(shí)結(jié)構(gòu)、身體與能動(dòng)性、同感與主體間性，以及生活世界等概念展開，該方法的引介為人們走向?qū)W習(xí)本體，探求其背后的價(jià)值和意義提供了新的視角。

2.1 關(guān)于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象學(xué)研究

關(guān)于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象學(xué)研究并不是把學(xué)習(xí)研究和現(xiàn)象學(xué)進(jìn)行一種簡(jiǎn)單的疊加，而是“立足于‘現(xiàn)象學(xué)精神’的教育追問”[7]。在學(xué)中問，問中求知，已知中再追問。所謂現(xiàn)象學(xué)精神就是“回到事物本身”，朝向?qū)W習(xí)本身。學(xué)習(xí)是教育領(lǐng)域中由受教育者所呈現(xiàn)出的最重要的現(xiàn)象之一，從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不應(yīng)當(dāng)是實(shí)證主義、理性主義和技術(shù)主義等科學(xué)研究范式下的一種“李子干”式的研究[8]?！白匀恢髁x”方法將學(xué)習(xí)作為一個(gè)科學(xué)的研究對(duì)象，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行整體性分解或限定成幾個(gè)變量，通過科學(xué)手段進(jìn)行測(cè)量和統(tǒng)計(jì)分析，得到結(jié)論。該方法將學(xué)習(xí)對(duì)象化，將文化和精神生活排除在外，在一定程度忽視了學(xué)習(xí)活動(dòng)的日常生活意義和實(shí)踐特性。事實(shí)上，現(xiàn)象學(xué)的出現(xiàn)正是源自對(duì)近代實(shí)證科學(xué)弊端的反思。以現(xiàn)象學(xué)的視野重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，其目的并非為獲得有關(guān)學(xué)習(xí)的確定性概念或本質(zhì)，而是旨在通過回歸學(xué)習(xí)的具體現(xiàn)象，以感知和直觀的方式，直接將學(xué)習(xí)呈現(xiàn)在此時(shí)此地，透視和把握學(xué)習(xí)的發(fā)展事態(tài)和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。同時(shí)，又朝向自我，通過對(duì)學(xué)習(xí)的意義構(gòu)造，洞見隱藏在學(xué)習(xí)背后存在的價(jià)值與意義問題。從這個(gè)意義上看，人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)既不是把一堆脫離肉體的理念組成虛無的概念，也不是只看到發(fā)生著的學(xué)習(xí)事實(shí)，而是要對(duì)學(xué)習(xí)事實(shí)以及事實(shí)背后的價(jià)值進(jìn)行熱思。

2.2 現(xiàn)象學(xué)視角下的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)

基于現(xiàn)象學(xué)精神和方法論來認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，首先要將學(xué)習(xí)還原至生活維度，以考察學(xué)習(xí)發(fā)生的背景、條件及其具體表現(xiàn);其次讓身體回到學(xué)習(xí)的中心，通過身體的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，重歸學(xué)習(xí)發(fā)生的原始起點(diǎn);其三復(fù)歸學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)，視情感為構(gòu)建學(xué)習(xí)和教育價(jià)值秩序的根本內(nèi)在依據(jù);最后將學(xué)習(xí)視為一個(gè)完整的過程或整合過程，洞見學(xué)習(xí)背后的存在意義與價(jià)值。

（1） 還原學(xué)習(xí)的生活維度。在現(xiàn)象學(xué)視野中，人的任何感知行為都不是主體對(duì)于客體的線性認(rèn)知，而是發(fā)生在一定的背景視域中，例如“空間背景和時(shí)間背景組成的‘直觀場(chǎng)’和‘暈圈’”[9]。意識(shí)對(duì)象永遠(yuǎn)不會(huì)被孤立地、封閉或完全未知地呈現(xiàn)，而是在聯(lián)系和環(huán)境中被經(jīng)驗(yàn)到。人們對(duì)學(xué)習(xí)的每一次感知都不是孤立和片面的意識(shí)反映，而是蘊(yùn)涵著學(xué)習(xí)得以顯現(xiàn)的條件和背景。學(xué)習(xí)并非一個(gè)意識(shí)流中的抽象概念，而是在意識(shí)、空間、時(shí)間和其他材料所構(gòu)成的多維中具體發(fā)生的事物或現(xiàn)象，即依托于學(xué)習(xí)者的生活世界而展開的具體活動(dòng)。學(xué)習(xí)源于生活世界，又昭示生活內(nèi)容。生活世界是人們經(jīng)驗(yàn)和感知著的世界，是科學(xué)和哲學(xué)等理論建構(gòu)的基礎(chǔ)[10]。胡塞爾認(rèn)為“人們必然首先生活于其中，然后才開始試圖去解釋它、研究它”[9]。由于學(xué)習(xí)現(xiàn)象或事件本身所具有的豐富和生動(dòng)遠(yuǎn)超出一切對(duì)它的抽象、重構(gòu)和超越，因此人們需要在生活世界這一基礎(chǔ)上去認(rèn)識(shí)和把握它。換言之，人們只有當(dāng)學(xué)習(xí)被還原成日常生活的一部分時(shí)，通過對(duì)學(xué)習(xí)的主體和發(fā)生環(huán)境及其之間的相互關(guān)系，才能窺見學(xué)習(xí)的本質(zhì)、發(fā)生結(jié)構(gòu)和可能形態(tài)。同時(shí)，人們一切關(guān)于“學(xué)習(xí)”的思想邏輯須得服務(wù)于對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象的切身體驗(yàn)和深入理解，而不是反之以概念化的和自我構(gòu)想的“學(xué)習(xí)”來規(guī)定和管制學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)習(xí)從人們的生活世界來，學(xué)習(xí)的內(nèi)容就也顯現(xiàn)和預(yù)兆人們的生活世界及其主要內(nèi)容。個(gè)人同他或她的生活世界本就具有牢固的價(jià)值和意義聯(lián)系。個(gè)體的學(xué)習(xí)不僅無法脫離生活世界這一事實(shí)，還需要從生活體驗(yàn)中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知自我，并養(yǎng)成智慧。

學(xué)習(xí)可以作為生活事件。從現(xiàn)象學(xué)上講，學(xué)習(xí)不是發(fā)生在經(jīng)驗(yàn)之外，其本身就呈現(xiàn)為一種生活事件的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。通過體驗(yàn)過程，學(xué)習(xí)會(huì)在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)發(fā)生所處的環(huán)境（包括社會(huì)、文化和其他系統(tǒng)的背景環(huán)境）中產(chǎn)生明顯的差異。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)過程不能被簡(jiǎn)化為有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容或結(jié)果的知識(shí)過程，而是包含著同整個(gè)學(xué)習(xí)情境的相互作用過程。學(xué)習(xí)不僅創(chuàng)造、獲取、轉(zhuǎn)移和修改個(gè)人之間或集體層面的知識(shí)，更是直接或間接地改變了學(xué)習(xí)者及其在生活世界中的存在，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)對(duì)已知的世界產(chǎn)生新的理解或重新解釋。一直以來，人們強(qiáng)調(diào)素質(zhì)學(xué)習(xí)，但是“素質(zhì)學(xué)習(xí)”在較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)并沒有取得什么實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，原因就在于：對(duì)素質(zhì)的理解有誤?！八刭|(zhì)在能力與行為之間，是一種準(zhǔn)備狀態(tài)”[11]，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意識(shí)品質(zhì)與意識(shí)狀態(tài)，即在學(xué)習(xí)過程中形成的思維方式、世界觀、洞察力、理解力和判斷力，以及被重點(diǎn)納入各國(guó)21世紀(jì)核心素養(yǎng)的高階認(rèn)知內(nèi)容，如“批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)”[12]。相較之下，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀視知識(shí)為本，為科學(xué)和邏輯辯護(hù)。這不僅從根本上“切斷知識(shí)同文化和生活之間的深刻關(guān)聯(lián)，也從根本上抹煞了知識(shí)、教育和創(chuàng)新對(duì)人和生活的意義和價(jià)值”[13]，以致學(xué)習(xí)淪為機(jī)械性的知識(shí)傳遞通道。

（2） 讓身體回到學(xué)習(xí)中心。相較于行為主義和認(rèn)知理性的取向和方法，學(xué)習(xí)被理解為刺激和反應(yīng)之間的固定關(guān)聯(lián)，或不同表征領(lǐng)域之間的簡(jiǎn)單適應(yīng)過程?，F(xiàn)象學(xué)視角下的學(xué)習(xí)理解強(qiáng)調(diào)感性、具身性以及語(yǔ)言表達(dá)。無論是胡塞爾還是梅洛龐蒂，他們都將具身性問題看作是現(xiàn)象學(xué)研究的核心議題。身體是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，在學(xué)習(xí)中具有基礎(chǔ)性的地位。有關(guān)學(xué)習(xí)的諸多問題大多涉及到人的身體及其能動(dòng)性。身體不僅與經(jīng)驗(yàn)的塑造和轉(zhuǎn)換有著密切的關(guān)系，同知識(shí)的生產(chǎn)、傳遞和創(chuàng)新也有著天然的關(guān)聯(lián)。身體更是人類與其生活世界建立穩(wěn)固聯(lián)系的重要媒介。首先，身體是感知經(jīng)驗(yàn)的“底層”，具有構(gòu)造經(jīng)驗(yàn)、介入經(jīng)驗(yàn)和規(guī)定經(jīng)驗(yàn)的重要功能，它可以參與到不同的經(jīng)驗(yàn)類型中，并通過其本質(zhì)的外在性而延伸至各種經(jīng)驗(yàn)中。人們正是通過身體的這種經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)來觀察和認(rèn)知世界，通過個(gè)人和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)處理的運(yùn)動(dòng)感知來組織、創(chuàng)建和體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，身體具有認(rèn)知能力，正是身體的在場(chǎng)將人從孤立的狀態(tài)解救出來，并通過身體的感知重建人與自然、人與社會(huì)、他人與自我之間的關(guān)系，重歸學(xué)習(xí)發(fā)生的原始起點(diǎn)。學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)不是抽象的知識(shí)和具體的技能，而是身體與自然、社會(huì)，以及自我與他人之間的互動(dòng)。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)是由“具體情境引發(fā)身體回應(yīng)，身體進(jìn)一步辨別情境的動(dòng)力循環(huán)過程，即一個(gè)具身性、情境性的體驗(yàn)過程”[14]，表現(xiàn)為身體、情感、心理能力與情境環(huán)境中資源的可供性和限制性之間的交織關(guān)系。最后，知識(shí)作為組織化和結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)，身體在創(chuàng)造或生成知識(shí)的過程中扮演著獨(dú)特的角色。在這里，身體不是機(jī)械意義上的“物質(zhì)”，也不是獨(dú)立于人體機(jī)能以外的“純粹意識(shí)”，而是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一體，在知識(shí)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程中作為認(rèn)識(shí)的主體，發(fā)揮著構(gòu)建知識(shí)的作用[15]。

學(xué)習(xí)可以作為身體實(shí)踐。現(xiàn)象學(xué)視域下，身體被置于認(rèn)識(shí)的中心，成為物質(zhì)與精神的混合體，并通過自身的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)得以在學(xué)習(xí)中重塑自身的形象和地位。鑒于身體與學(xué)習(xí)的這種緊密聯(lián)系，學(xué)習(xí)被視為一種身體實(shí)踐。作為身體實(shí)踐的學(xué)習(xí)可以解釋為一個(gè)將新的能力和理解納入和吸收到人們的身體圖式中的過程，這反過來會(huì)改變?nèi)藗兊母兄托袆?dòng)方式，甚至建立新的身體—環(huán)境關(guān)系，從而改變學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境。以梅洛-龐蒂在其著作《知覺現(xiàn)象學(xué)》（The phenomenology of perception）所展現(xiàn)的舞蹈學(xué)習(xí)為例。他認(rèn)為，一種新舞蹈的學(xué)習(xí)并不是通過從某種客觀的角度分析舞蹈而發(fā)現(xiàn)的，也不是在已經(jīng)獲得的動(dòng)作（如走路和跑步）基礎(chǔ)上重新構(gòu)建的，而是在經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)中對(duì)整體舞蹈情況的一種自發(fā)反應(yīng)，或者說在意圖的支配下，一種學(xué)習(xí)行為智能自動(dòng)化的實(shí)踐過程[16]。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，人通過身體體驗(yàn)來領(lǐng)悟和理解舞蹈，并形成舞蹈運(yùn)動(dòng)慣習(xí)。獲得舞蹈運(yùn)動(dòng)慣習(xí)的主體在一個(gè)人剛剛嫻熟地做的所有事情中，將他們的肢體運(yùn)動(dòng)納入其身體空間，所謂的舞蹈動(dòng)作已經(jīng)成為舞者的延伸，就像棍子之于盲人[14]。這時(shí)候，學(xué)習(xí)者被視為一個(gè)整體，或者人們將自己作為一個(gè)整體綜合的行動(dòng)、感覺和思考的存在，通過身體的運(yùn)動(dòng)或互動(dòng)來體驗(yàn)和感知環(huán)境，環(huán)境又反過來激活和塑造著人們的身體。這個(gè)例子啟示人們：教育的一大作用就是要從學(xué)習(xí)者的角度提供和探索不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，突出身體的優(yōu)先性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建基于個(gè)人身體與學(xué)習(xí)事物的生動(dòng)聯(lián)結(jié)，將其“作為個(gè)體成長(zhǎng)的本體性基礎(chǔ)，孕育個(gè)體發(fā)展的內(nèi)涵與活力”[17]。

（3） 復(fù)歸學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)。情感是個(gè)體生活及其倫理行為的基本質(zhì)料，也是構(gòu)成學(xué)習(xí)現(xiàn)象的關(guān)鍵要素。在現(xiàn)象學(xué)視野下，尤其是馬克斯·舍勒（Max Scheller）的同情理論中，“人體的情性看似非理性，其實(shí)自有其理性秩序，即‘心有其理’”[18]，情感具有客觀價(jià)值和一定的等級(jí)秩序?！皭邸痹谒械那楦蓄愋椭芯哂凶罡叩膫惱韺W(xué)意義，它不僅指向人的情感結(jié)構(gòu)內(nèi)核，更指向先驗(yàn)的價(jià)值秩序[19]，同時(shí)也是構(gòu)建學(xué)習(xí)和教育價(jià)值秩序的根本內(nèi)在依據(jù)。情感秩序與學(xué)習(xí)的價(jià)值失衡問題密切相關(guān)。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快和市場(chǎng)化程度的加深，工具理性愈發(fā)膨脹并開始?jí)褐迫说母行允澜?，?jīng)濟(jì)價(jià)值愈發(fā)侵蝕人的情感邊界，教育學(xué)習(xí)實(shí)踐的“情感異化”和“情感缺失”問題日益凸顯。一方面是學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)在很大程度上輕視乃至漠視情感的客觀價(jià)值，情感被視為一種難以把握的主觀因素，習(xí)慣性地被掩蓋于“唯理”的技術(shù)工作以及尋求確定性的教育規(guī)訓(xùn)過程中，使得學(xué)習(xí)被迫偏離其初始的價(jià)值軌道。另一方面，不同學(xué)習(xí)主體間缺乏共同的情感體驗(yàn)或情感體驗(yàn)場(chǎng)，無論是老師、學(xué)生還是其他主體，在學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的情緒和感情都成為了異己的產(chǎn)物。教師自我角色定位的固守，不僅缺乏對(duì)學(xué)生的主動(dòng)情感參與和情感的相知相助，還常常以懲罰和規(guī)訓(xùn)手段驅(qū)逐學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造，使學(xué)生恐于身份等級(jí)，不愿同老師發(fā)生情感碰撞。長(zhǎng)期以往，師生關(guān)系中的矛盾被無限放大，從而加劇他們之間的情感疏離感。

學(xué)習(xí)可以作為情感關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)本身是一種關(guān)系性的存在，必須通過人與人之間的交往和對(duì)話才可以達(dá)成。具體學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于良好的主體情感關(guān)系。人們通過意愿和意向達(dá)成的是一種情感關(guān)系，這源于生活共同體中人與人之間的那些休戚與共的情感體驗(yàn)[20]。所謂的情感經(jīng)驗(yàn)是指“人們對(duì)同一種情感的分享或?qū)λ饲楦械膮⑴c”[21]，即主體間的情感經(jīng)驗(yàn)，有情感共有、情感參與、情感傳染和情感一體4種基本形式。以師生關(guān)系為例，現(xiàn)代的師生實(shí)際上是一種相互合作的關(guān)系，這種相互合作關(guān)系建立在共同的情感經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，通過同一學(xué)習(xí)而存在。隨著師生彼此之間達(dá)成意向性的情感行為，尤其當(dāng)雙方共同感受同一情感或參與分享彼此的情感，師生之間就會(huì)形成一種自然的心靈關(guān)系，乃至演化為一個(gè)情感共同體。在這個(gè)共同體中，人們?cè)谧鹬睾蛺鄣闹敢拢ㄟ^共同的情感體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的價(jià)值存在，并基于情感的投射，理解他者，重構(gòu)教育的價(jià)值秩序。

（4） ?洞見學(xué)習(xí)背后的存在意義。作為方法論的現(xiàn)象學(xué)的確為學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)開辟了一個(gè)不同于傳統(tǒng)西方哲學(xué)和心理學(xué)的觀念現(xiàn)成化、概念推理化和實(shí)證對(duì)象化的新思路。現(xiàn)象學(xué)視域下的學(xué)習(xí)不僅是獲得知識(shí)或技能的新元素，還是一種生活事件、身體實(shí)踐和情感關(guān)聯(lián)，更是人得以存在和成為的方式。通過學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者與他們的世界和傳統(tǒng)交織在一起，以更具反思性的方式挑戰(zhàn)和重塑關(guān)于世界和與世界相關(guān)的假設(shè)，并由此產(chǎn)生新的存在和成為方式。現(xiàn)在，隨著終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)理念深入人心，人們?cè)絹碓叫枰獙W(xué)習(xí)視為一個(gè)完整的過程或整合過程。這種整合涉及感覺、思考和行動(dòng)，以及社會(huì)和系統(tǒng)維度及其相互作用，還涉及更具包容性和整體性的學(xué)習(xí)創(chuàng)造和組織機(jī)會(huì)，以及如何利用各種學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的問題。這進(jìn)一步啟示人們要更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何成為自身學(xué)習(xí)的整合者，探索情感、認(rèn)知和社會(huì)能力的相互作用，以及協(xié)調(diào)各種內(nèi)容的能力。而在學(xué)習(xí)實(shí)踐方面，一個(gè)重要的問題是如何克服傳統(tǒng)學(xué)習(xí)形式中的置換、離身和去語(yǔ)境化現(xiàn)象，使得學(xué)習(xí)朝著更加具體化、定位化、嵌入化和真實(shí)化的方向發(fā)展，以及共同創(chuàng)造含有“現(xiàn)象學(xué)”意蘊(yùn)的學(xué)習(xí)方式。這包括開發(fā)相應(yīng)的課程，重建教學(xué)和教學(xué)法，以及重新思考新興技術(shù)賦能的學(xué)習(xí)環(huán)境與教師的作用。

3 對(duì)教與學(xué)的啟示

時(shí)至今日，人們?nèi)匀恍枰嗟目鐚W(xué)科方法來揭示學(xué)習(xí)的過程動(dòng)態(tài)，而不是傾向于沿著心理學(xué)的傳統(tǒng)路線強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的連續(xù)性和線性發(fā)展的回顧性研究。未來，基于現(xiàn)象學(xué)的學(xué)習(xí)研究還可以側(cè)重于終身學(xué)習(xí)和跨文化學(xué)習(xí)的過程，將現(xiàn)象學(xué)的學(xué)習(xí)方法與生態(tài)教學(xué)法或可持續(xù)教育形式聯(lián)系，這有助于將重點(diǎn)從主要關(guān)注“學(xué)習(xí)心”轉(zhuǎn)變?yōu)閷⑸眢w的主動(dòng)、感知和感性的肉體與其他身體重新結(jié)合，以創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)研究圖景。但是基于現(xiàn)象學(xué)的學(xué)習(xí)研究將面臨一個(gè)重要挑戰(zhàn)，這涉及新興技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、限制以及影響。例如，如何進(jìn)一步探索將學(xué)習(xí)置于人們這個(gè)時(shí)代的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)和政治現(xiàn)實(shí)中，并將這種關(guān)系的紐帶轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃奈磥怼?/p>

教育的目的是通過教和學(xué)來實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面發(fā)展。再生產(chǎn)性和創(chuàng)造性是教育的兩大主要功能。教育的再生產(chǎn)功能是指通過各種正式和非正式的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，使得學(xué)習(xí)者掌握社會(huì)規(guī)則和核心價(jià)值觀，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)化。教育的創(chuàng)造性功能側(cè)重個(gè)人的個(gè)性形成，以學(xué)習(xí)為中介，發(fā)展學(xué)習(xí)者的原創(chuàng)性思想、價(jià)值觀、感知和經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)充分的個(gè)性化成長(zhǎng)。所謂現(xiàn)象學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)就是在一系列的教與學(xué)的活動(dòng)過程中，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的方法處理學(xué)生的學(xué)習(xí)感受、思想、意志和其他經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)支持教育者和學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性行為和品格養(yǎng)成。經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，它在不同的學(xué)習(xí)情境中被不斷地組織起來，并生成于學(xué)習(xí)者與他人、環(huán)境之間的互動(dòng)。所有的知識(shí)都來自于個(gè)人或他人的經(jīng)驗(yàn)，真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)及其解釋意義卻取決于個(gè)人的直覺、意向性和知覺[22]。直覺是個(gè)人對(duì)一切材料或物質(zhì)的直接經(jīng)歷，并為意向性和知覺做準(zhǔn)備。意向性是對(duì)某個(gè)對(duì)象的定向關(guān)注。學(xué)習(xí)意向性代表了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段和持續(xù)學(xué)習(xí)過程的傾向，與動(dòng)機(jī)息息相關(guān)。知覺發(fā)生于個(gè)人層面，是知識(shí)的重要來源之一。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，學(xué)生總是被賦予從抽象到具體的一般目的或行為目標(biāo)。這些目標(biāo)重現(xiàn)了課程開發(fā)者、教師和教科書編寫者的意向性，卻沒有考慮到學(xué)生的自我意向性。自然學(xué)生很難真正地感知和理解自身的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其情況。當(dāng)現(xiàn)象學(xué)方法被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，它會(huì)演變?yōu)楝F(xiàn)象學(xué)的教學(xué)法或?qū)W習(xí)策略。這依賴于學(xué)生的自我觀點(diǎn)和感知，要求人們鼓勵(lì)學(xué)生從自己的角度關(guān)注知識(shí)、思想、創(chuàng)造力和行為，培養(yǎng)他們的自我意識(shí)和自尊心，不僅可以清楚地描繪自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，更可以從自我和他人的經(jīng)驗(yàn)中，以內(nèi)在對(duì)話和自我評(píng)估的方式開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，在Selvi和Ozturk的一項(xiàng)研究中，他們創(chuàng)造性地將學(xué)校的項(xiàng)目研究與現(xiàn)象學(xué)學(xué)習(xí)相結(jié)合，嘗試?yán)脩騽》椒ㄔ试S學(xué)生描述他們與給定主題相關(guān)的自我體驗(yàn)，并通過想象、體驗(yàn)和基于身體的關(guān)注創(chuàng)造新的知識(shí)[23]。這種方法的顯著特點(diǎn)就在于，它不僅可以分析學(xué)生的知識(shí)、學(xué)習(xí)意愿、對(duì)學(xué)校學(xué)科的感受水平以及對(duì)課程的參與感，還可以運(yùn)用于學(xué)習(xí)過程的任何階段。

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Phenomenological perspectives on learning re-understanding

AI Xing，CAO Yu-rou

（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract

Learning as a universal human behaviour and way of life is neither an experiential process that occurs in isolation on the part of the learner himself，nor an external behavioural change of the individual as a result of external stimuli.Phenomenology indeed opens up a new way of thinking about the understanding of learning，i.e.one that differs from the traditional Western philosophical and psychological conceptualisation of ready-made ideas，conceptual reasoning and empirical objectification.Learning is not only a new element of acquiring knowledge or skills，but also a life event，a bodily practice and an emotional connection，but also a way of being and becoming human.Through learning experiences，learners，interwoven with their world and traditions，are able to challenge and reshape assumptions about and in relation to the world in a more reflective way，and as a result new ways of being and becoming emerge.At a practical level，phenomenological methods can be organically integrated with teaching and learning，using phenomenological approaches to students′ feelings，thoughts，volitions and other experiences of learning to support creative behaviour and character development for educators and learners.

Keywords

phenomenology;re-understanding learning;lifeworld;bodily practices;experience

收稿日期2021-07-27 ?基金項(xiàng)目

重慶市教委研究生教育教學(xué)改革重大項(xiàng)目（yjg191005）

作者簡(jiǎn)介

艾興（1978—），男，江西新余人。博士，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。