摘 要

高校項目教學是一種實踐導向型的教學模式，能夠促進學生對知識點的綜合掌握，并有效提升其實踐探索能力，為其今后工作打下基礎。項目教學績效的提升路徑不同于一般教學活動，有其自身的特點。基于文獻研究及相關調(diào)查，將項目教學績效劃分為過程感知績效與結果感知績效，將其影響因素的潛變量分為4組，包括教師水平、項目質量、資源投入及學生投入，并為各組潛變量配置了適宜的觀測變量，進而構建了教學績效的影響路徑模型。實證部分通過學生問卷調(diào)查獲得了相應的數(shù)據(jù)，進行了基本統(tǒng)計檢驗與結構方程檢驗。模型中相關影響路徑總體上得到了驗證，其中過程感知績效受到直接影響較為顯著，而結果感知績效受到間接影響較為顯著，文章基于實證結論提出了相關政策建議。

關鍵詞

項目教學;影響因素;過程感知績效;結果感知績效;路徑結構

中圖分類號 G424 ?文獻標識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0065-08

1 問題的導入

項目教學是一種以仿真或真實項目為主線，圍繞項目內(nèi)容對教學知識點進行綜合考查與演練的教學方法，多應用于實踐型教學領域，對提升學生的綜合應用能力有明顯的幫助[1]。項目教學最早應用于國外工程類職業(yè)教育活動中[2]，其后逐漸被大學教育采納。項目教學模式在引入我國后最早用于理工科目教學中，隨后一些經(jīng)管類學科逐漸嘗試此類教學方法[3]，并取得了一定的效果。項目教學的特點包括：（1）項目教學有極高的知識點跨度，通常會聯(lián)結3個以上的課程或科目[4]，使學生在相對集中的時間內(nèi)綜合使用多類知識點，達到融會貫通的學習效果。（2）項目教學實施的過程與結構相對復雜，其教學開展并非簡單的章節(jié)羅列，而是要考慮到項目的整體性、實施的階段性以及學生實踐難度的逐步升級等因素，相關教學管理付出較多。（3）項目教學帶有明顯的應用導向，項目教學的績效不僅限于課堂之內(nèi)，還會延伸至課堂之外，即學生是否通過項目訓練獲得了相應的實踐能力，且這種能力能否得到社會（企業(yè)）的認可[5-6]。由于項目教學活動具有特殊性，其績效的改善與提升存在一定難度。在相關調(diào)研中，許多參與了項目教學的教師認為，傳統(tǒng)教學績效提升方法并不完全適用于項目教學。因此，本研究擬對項目教學績效的提升路徑進行探究，以結構方程模式對其進行量化分析。

2 模型基礎：相關變量與基本假設

根據(jù)項目教學的一般特征，本研究將教學績效作為因變量，包括過程感知績效與結果感知績效，并選擇教師水平、項目質量、項目教學資源投入、學生主體投入作為自變量組。

2.1 因變量的界定

項目教學績效是本研究的被解釋變量，由于項目教學屬于高等級的實踐教學，其績效考察可進一步劃分為教學過程績效與教學結果績效。從學生視角看，過程績效的體現(xiàn)先于結果績效，因此在邏輯關系上，過程績效存在影響結果績效的可能性。本研究從教學受眾感知視角對學生的過程感知績效與結果感知績效進行測量。過程感知績效主要涉及項目教學內(nèi)容的充實度、階梯性、自由度、趣味性等指標;結果感知績效主要涉及知識點獲取的強化、實踐能力的提升，以及對學生畢業(yè)（設計）論文與就業(yè)的提升方面的影響。

2.2 自變量的界定

自變量主要指對項目教學績效構成影響的各類因素，這些因素可通過直接或間接途徑影響項目教學的最終效果。根據(jù)相關文獻研究，教師與教學團隊對于實踐教學效果存在明顯的影響[7-8]，教師因素同時也對項目的設計與實施起到關鍵作用。教師因素主要涉及知識點講授與實踐教學水平，以及對于項目教學的設計與管理能力。同時，項目教學通常需要多種資源的投入，包括硬件建設與軟件建設[9]，以及教學組織層面的支持與協(xié)調(diào)。擁有的充裕、優(yōu)質資源通常利于項目教學的開展。此外，項目主體的質量對于其教學效果也存在影響，其質量水平主要涉及對于知識點的覆蓋，以及是否符合真實的應用情境及社會的需求。項目質量既可作為直接影響因素，也可作為中間影響因素，即項目的優(yōu)劣有可能受到教師因素及資源因素的影響。最后，作為實踐型教學模式，學生自身的狀況同樣會影響到教學的績效，主要涉及對相關課程知識的積累、實踐探索的能力及興趣。以下對各分組指標進行詳細討論。

第一，從事項目教學的教師水平。教師水平是影響項目教學最為關鍵且多變的因素，對于項目過程與結果均存在影響。教師水平的可觀測變量包括4個：（1）教師對知識點的講授能力（A1）是開展項目教學最為基礎的要素。項目教學并非簡單地為學生設計一個題目或情境，完全任由其自己發(fā)揮。而是需要在較為寬泛的知識體系下，引導其完成從理論向實踐的跨越。在該過程中，教師需要向學生講授并解釋相關知識點的理論內(nèi)容與應用特征。（2）教師從事實踐教學的能力（A2）能夠保障項目的順利推進。在項目教學開展的過程中，教師需要對全過程進行跟蹤式參與，發(fā)揮支持、幫助、檢查、評價的作用，對于項目各階段節(jié)點進行教與學的質量控制。因此，教師應具備一定的實踐教學經(jīng)驗，善于了解并把握實踐中可能存在的問題，并事先做好相關的預案。實踐過程經(jīng)常存在許多隨機問題，解決起來要依靠豐富的經(jīng)驗。例如，許多專業(yè)的項目教學需要依靠復雜的軟件與網(wǎng)絡環(huán)境，其調(diào)試過程通常比較麻煩，調(diào)試方法難以照搬教科書套路，一些細節(jié)參數(shù)設置不當可能影響系統(tǒng)的整體運轉并影響項目進度。（3）教師從事項目（實踐）教學的設計能力（A3）影響著項目的質量以及項目開展的難易程度。當前，許多開展項目教學的單位沒有成型的模板與教材，需要由任課教師或教師組自行設計項目，因此教學績效直接受到教師水平的影響。項目設計能力主要表現(xiàn)為對于真實項目的理解能力，以及對真實項目進行縮編、簡化及整合的能力。良好的項目設計能夠使知識點較為均勻地分布于項目全過程，隨著項目的開展，其難度的增加能夠體現(xiàn)出一定的階梯化特征，利于學生進行探索式學習。（4）教師從事項目（實踐）教學的管理能力（A4）影響著項目的綜合質量[10]。實踐教學管理主要涉及對于項目教學總體方案的控制與安排，對于相關實驗室、設施、材料的管理，對于各個學生項目小組的管理，以及對于項目教學的評價等內(nèi)容。由于項目教學的開展不同于一般的“講—學—練”模式，其管理復雜度明顯高于普通課程。本部分提出如下3個假設，其中H1a與H1b為直接影響假設，H1c為間接影響假設。

H1a：項目教學中的教師水平能夠對項目過程感知績效形成顯著影響。

H1b：項目教學中的教師水平能夠對項目結果感知績效形成顯著影響。

H1c：項目教學中的教師水平能夠對項目質量形成顯著影響。

第二，項目的總體質量。項目質量直接關系著項目開展的過程與結果，其可觀測變量包括3個：（1）項目對知識點的覆蓋程度（B1）反映了項目作為教學資料的總體質量。項目教學作為實踐與綜合教學模式，應該能夠涵蓋較為廣泛的知識點，但是其知識點的覆蓋程度不僅僅指包含知識點的數(shù)量，還涉及知識點的層次性與跨度。優(yōu)質的知識點覆蓋既能夠包含不同層次知識點，層次主要指對知識點的了解、理解與應用（實踐教學中大多以應用與理解為主）;又能夠包含不同課程的知識點，需要體現(xiàn)出知識跨度與綜合應用的特征。在實踐中，一些項目教學案例雖然包含了較多的知識點，但是其知識點覆蓋效果并不好，會直接影響項目教學的質量。（2）項目是否符合真實情境（B2）體現(xiàn)出項目教學的特色，是在綜合性基礎上的進一步提升。項目教學的本質旨在使學生接觸真實的業(yè)務活動，并進行全流程的參與。符合真實情境的項目能夠幫助學生超越課本的局限，提前了解所學專業(yè)的價值與應用特點，并快速得到相應的實踐鍛煉。項目能否符合真實情境主要取決于項目的選題、選材以及項目的總體設計，同時也受到項目教學資源的影響。（3）項目是否符合當前的社會需求（B3）體現(xiàn)出項目教學的另一特色，反映了項目教學的社會價值。符合社會需求是在真實情境前提下的進一步提升，此類項目有較好的實用價值，關系到學生未來的就業(yè)選擇，以及教學單位的社會聲譽，對于項目教學結果有直接影響。本部分提出H2a與H2b兩個直接影響假設。

H2a：項目質量能夠對項目過程感知績效形成顯著影響。

H2b：項目質量能夠對項目結果感知績效形成顯著影響。

第三，項目教學的資源投入。開展項目教學通常需要大量的資源投入，是一種成本相對較高的教學模式，其可觀測變量包括4個：（1）相關硬件設施資源的準備與投入（C1）是開展項目的重要前提，許多學科的項目實踐通常需要相關的實驗環(huán)境（實驗室或場地）與實驗設備[11]。即使一些社會科學的項目教學，也需要基本的場所及計算機與網(wǎng)絡環(huán)境的支持。硬件投入由于涉及資金較多，對于一些學校來說難以一步到位，需要分階段投入建設，這對項目開展的質量會帶來影響。（2）相關軟件設施資源的準備與投入（C2）對于開展項目同樣重要。當前，大部分學科的實驗內(nèi)容需要通過軟件進行，購買通用軟件與專業(yè)軟件的成本并不亞于硬件建設，某些專業(yè)軟件的費用動輒幾十萬至上百萬。對于軟件使用可以采用折中辦法，如購買教學版本的授權，能夠獲得一定的優(yōu)惠，但在使用功能上會受到一定限制。（3）學校組織層面的重視程度（C3）能夠對資源投入形成潛在的影響，包括對課程立項的審批、校內(nèi)資源的安排、資金與技術的支持等。學校層面的支持還能夠促進項目教學團隊的組建，以及跨課程與跨專業(yè)的協(xié)同與合作，整體上提升項目教學的品質。（4）學校外部資源的協(xié)調(diào)與合作（C4）能夠提升項目的質量，并改善學生開展項目的代入感。外部資源主要指企業(yè)與實訓基地，得到外部資源支持的項目能夠為學生創(chuàng)造更為真實的環(huán)境，在“脫離”課堂的情境下從事項目實踐，通過環(huán)境激發(fā)學生的創(chuàng)新能力。本部分提出如下3個假設，其中H3a與H3b為直接影響假設，H3c為間接影響假設。

H3a：項目教學中的資源投入能夠對項目過程感知績效形成顯著影響。

H3b：項目教學中的資源投入能夠對項目結果感知績效形成顯著影響。

H3c：項目教學中的資源投入能夠對項目質量形成顯著影響。

第四，學生主體的投入狀況。由于項目教學是一種深度代入的教學活動，學生本體的參與具有重要影響，因此本部分將學生投入狀況納入分析框架，其觀測變量包括3個：（1）學生相關專業(yè)知識的儲備情況（D1）是參與項目實踐的前提。開展項目教學一般在大三或大四階段，需要學生修完本專業(yè)的基礎課及主要專業(yè)課，并對專業(yè)課程知識有較好的掌握，具備一定的知識綜合能力與應用能力。同時，許多項目實踐還需要學生較好地掌握計算機與數(shù)據(jù)庫操作，并熟知相關的專業(yè)英語。（2）學生實踐探索的能力水平（D2）是參與項目實踐的關鍵要素。項目教學為學生提供開放的學習環(huán)境，以綜合性問題引導學生的自主學習與創(chuàng)新，學生探索能力的高低直接影響著項目的過程與結果。而學生探索能力的培養(yǎng)很難在短時間內(nèi)完成，需要基于前期系統(tǒng)的學習與訓練，尤其依賴先修課程的質量。同時，該項指標由學生自己評價有較好的可信度。（3）學生參與實踐的興趣水平（D3）是提升項目實踐效果的主觀因素。一個完整項目通常需要較長的時間，其間有多個目標及分解目標需要學生實現(xiàn)，過程中需要自行查找資料、小組討論、反復嘗試并承受失敗挫折。學生能否在冗長的過程中保持足夠的關注度，很大程度上取決于學生自身的興趣。本部分提出H4a與H4b兩個直接影響假設。

H4a：學生主體投入能夠對項目過程感知績效形成顯著影響。

H4b：學生主體投入能夠對項目結果感知績效形成顯著影響。

第五，項目過程感知績效。項目過程感知績效指項目開展過程中對于學生的相關收益，可分為4個觀測變量：（1）項目實踐過程的充實度（X1）體現(xiàn)了項目主體是否包含了足夠的素材，能否較好地填充課時。合理的充實度能夠使學生在項目教學過程中接觸到豐富的內(nèi)容，能夠探索并解決更多的問題，使課程更為飽滿。充實度指標通常受到項目選題及項目教學設計的影響。（2）項目實踐過程的階梯性（X2）體現(xiàn)了項目的總體進度與難易度劃分情況。適宜的階梯性能夠引導學生循序漸進，由局部至整體逐步進入項目實踐的高級階段，逐漸提升學生的實踐能力。良好的項目階梯性設計能夠使學生產(chǎn)生項目的代入感，不至于對復雜項目束手無策，并使其獲得相應的階段成就感。（3）項目實踐過程的自由度（X3）意味著學生能否在實踐過程中有較多自主發(fā)揮的空間，是否靈活運用已學的知識對項目進行探索。自由度體現(xiàn)了項目教學的特質，項目在設計之初便需要考慮到將開放的情境設置與學生自主創(chuàng)新聯(lián)系起來。有時，自由度還意味著解決問題并非只有一種選擇，學生可根據(jù)自己的判斷與嘗試找到多種解決途徑。（4）項目實踐過程的趣味性（X4）能夠引發(fā)學生探索，并充分調(diào)動其主觀能動性。項目具有趣味性要求項目的主題、內(nèi)容、結構等方面的設計能夠貼近實踐，具有明顯的應用價值，不拘泥于教科書式的套路，并在難易度方面符合學生的整體水平。同時，趣味性指標體現(xiàn)了一定的主觀判斷性。本部分提出過程感知對于結果感知的影響假設H5。

H5：項目過程感知績效能夠對項目結果感知績效形成顯著影響。

第六，項目結果感知績效。項目結果感知績效值被調(diào)查者在項目完成后獲得的收益感知，這種收益可分為近期收益與中遠期收益，共分為4個觀測變量，其中，前2個為近期收益，后2個為遠期收益：（1）學生知識點的獲取強化效應（Y1）是項目教學最為直接的收益體現(xiàn)。項目的完成不僅意味著學生較為完整地對項目所含知識點的遍歷與溫習，而且對跨科目的知識點進行了綜合，這可看作是對課堂教學的強化與升級。（2）學生實踐能力的提升效應（Y2）是直接收益的另一個重要部分，也是項目教學核心價值的體現(xiàn)。學生需要通過項目教學彌補課堂理論學習的短板，幫助其培養(yǎng)實踐能力與應用技能。前兩點是學生較容易通過項目教學而獲得的績效感知。（3）對學生論文撰寫（畢業(yè)設計）的促進效應（Y3）屬于延伸的績效感知。學生通過參與項目能夠從整體層面了解自己的專業(yè)應用方向，在論文或相關畢業(yè)設計的選題、方案、撰寫等過程中獲得靈感，做出高質量的成果。（4）項目教學延伸績效還可包括對學生就業(yè)選擇的促進效應（Y4）。項目教學由于具有一定的真實性與趨勢性，可以使學生在校期間即可接觸并了解相關領域的社會需求，提前參與到實際工作中。相關經(jīng)驗的積累能夠為其就業(yè)選擇帶來一定的幫助。后兩點績效作為延伸收益，其評價帶有一定的主觀因素，且對于未畢業(yè)學生來說其評價包含預測性，理論上評價效度略低。

基于上述觀測變量分析，本研究構建項目教學的預設績效感知路徑模型，見圖1。

3 分析模型的數(shù)據(jù)采集與實證檢驗

3.1 數(shù)據(jù)采集與統(tǒng)計檢驗

本研究基于可觀測變量的問題設計并發(fā)放問卷，樣本點主要涉及接受過實踐項目教學的學生群體，樣本區(qū)域主要為我國東部與中部地區(qū)高校。調(diào)查共發(fā)放問卷2 000份，主要使用網(wǎng)絡（微信）問卷形式，剔除未回收及題目未完成的樣本，有效回問卷1 421份，有效回收率71.1%。其中，未參與過實踐項目教學的樣本365份，去除后可參與模型分析的有效樣本1 056份。有效樣本的性別比例相對均衡，男女比例分別占47.73%與52.27%。被調(diào)查者狀況主要分布在大四（51.70%）、讀研（22.16%）或已畢業(yè)（26.14%）區(qū)段，正在接受或已完成實踐教學，能夠對調(diào)查問題進行清晰的回答。受訪者參與的實踐教學需要綜合的課程數(shù)量多集中于3～4門，占比50.28%，表明大部分學校開展的實踐課程綜合性相對適中，適宜學生的接受程度。此外，樣本調(diào)查還涉及了學生是否參與過項目教學的輔助工作，是否參與過校外項目學習活動，以及是否擔任過項目小組的領隊，具體統(tǒng)計概況如表1所示。

調(diào)查問卷采用五級量表測量，旨在減少被調(diào)查者對于各指標程度的辨識難度，從而達到較好的統(tǒng)計效果。由于被調(diào)查學生參與過項目教學，因此能夠較好地理解問卷題目及項目教學的相關內(nèi)容，理論上有較好的可信度，數(shù)據(jù)的統(tǒng)計檢驗結果如表2所示。從各組因素的信度檢驗來看，A組（教師水平）、B組（項目質量）、D組（學生投入）、X組（過程感知績效）、Y組（結果感知績效）的Cronbach系數(shù)均大于0.8，效果很好。而C組

（資源投入）的系數(shù)介于0.7～0.8之間，屬于可接受范圍。主要原因在于，大部分學生對于此分組題目相關信息的掌握存在一定難度，大多基于教學活動中直接接觸到的視聽信息。而參與過項目教學輔助工作或擔任過項目小組領隊的學生對于該類信息能夠有較好的理解。 Cronbach系數(shù)越接近1則表明變量選擇與對應題目的相關性越高，能夠較好地反映變量的特征。從各組的信度檢驗來看指標處于合理范圍內(nèi)，可參與隨后的路徑分析。

3.2 模型測量結果

使用SPSS-AMOS軟件包進行計算，測量分析結果如表3所示。其中，原假設H1c、H2a、H2b、H3c、H4a及H5均達到了1%的顯著性水平，順利通過檢驗并體現(xiàn)了顯著的影響關系。原假設H1a、H3a與H3b達到了5%的顯著性水平，通過檢驗但影響程度一般。而原假設H1b僅達到了10%的顯著性水平，勉強通過檢驗。最后，原假設H4b未通過顯著性檢驗，表明現(xiàn)有的學生投入要素與項目教學結果感知脫節(jié)，兩者之間不存在顯著的影響關系，故在模型中予以剔除，修正后的模型及相關參數(shù)如圖2所示。

對于測量結果的解讀：（1）從學生感知的角度看，當前實踐項目教學的各分組因素整體上對于過程感知績效能夠達到較好的顯著性影響，各類要素的投入可以直接作用于項目教學的開展與實施。教師水平（0.176）所包含的教師講授、實踐教學、項目設計與管理能力能夠直接作用于項目過程的開展。項目進行過程中教師的指導與參與通常具有積極的影響，在各關鍵節(jié)點給予學生支持與建議。項目質量（0.204）對于過程績效有顯著的影響，項目本身所具有的特質決定了項目內(nèi)容是否豐富，以及能否引發(fā)學生的思考與創(chuàng)新。項目資源投入（0.390）對于過程感知具有促進作用，良好的項目實踐環(huán)境以及先進的設施、設備通常利于學生的參與，能夠使項目的進程更為順暢。當前，項目教學普遍存在過程導向的特征，學生對項目內(nèi)容選擇與項目過程設計有較為清晰的識別，并可以感知到知識傳遞及訓練的效果，在學習過程中的獲得感較為明顯。該特征與項目教學的綜合特性相吻合，表明項目教學效果需要得到多類要素綜合支持。（2）各分組因素對結果感知績效的影響顯著性水平略低，其中僅項目質量（0.259）達到了1%的顯著性水平，表明當前項目教學的開展在很大程度上依賴項目的等級與設計水平，以及項目情境與實踐的關聯(lián)。此外，資源投入（0.143）與教師水平（0.025）對于結果感知的直接影響相對偏弱，其作用傳導的路徑效果不明顯?？梢钥闯觯S多項目教學在開展時，對于結果導向的重視程度不夠，學生在學習過程中不易感受到所學知識或所受訓練的應用價值，這會顯著影響項目教學的最終效果，或致使項目設計偏離初衷。（3）在間接影響路徑方面，教師水平（0.273）與資源投入（0.351）均以較高的顯著性水平影響著項目質量，即教師的能力與付出以及相關軟硬件資源的使用對于提升項目質量非常關鍵。盡管這兩組因素對結果感知績效的直接影響不顯著，但是其付出能夠改善項目質量，以曲線方式促進結果感知績效水平。作為項目教學單位，需要保持對教師水平與資源投入的重視，尤其是長期層面的積累。（4）過程感知（0.181）對結果感知的影響達到了1%的顯著性水平，表明項目開展的進程與項目教學結果之間保持著較為緊密的關聯(lián)，有較好的整體性，完善過程與教學質量控制能夠間接促進教學績效，且對于學生的論文研究及今后就業(yè)發(fā)展有一定的延伸性影響。

4 研究結論與政策建議

實證研究顯示，模型原假設與相關路徑設定整體得到了印證，項目教學績效的提升既受到直接路徑的影響，也受到間接路徑的影響。其中，過程感知績效受到直接影響更為顯著，而結果感知績效受到間接影響更為顯著。從分組特征看，4類因素對于過程感知績效均有顯著影響，教師水平、項目質量、資源投入對于結果感知績效有顯著影響，而學生投入的該項特征不明顯?？傮w來看，目前開展的項目教學在基礎要素投入方面已能夠較好地適應學習與訓練的需求，有效支持項目內(nèi)容的開展，并使學生有所收獲，而項目教學通過間接效應產(chǎn)生的結果感知績效還有待強化，從而為學生帶來長期的收益。為提升項目教學績效水平，本研究依據(jù)提升路徑提出以下政策建議。

4.1 注重過程感知影響要素的均衡性

對于改善項目教學的過程感知績效，應從綜合視角加以考慮，注重各類資源與投入的平衡性，使教師水平、資源投入、項目質量相互匹配，并同步改進，避免出現(xiàn)明顯短板。從實證結果看，學生投入的自我感知導向性較強，教學單位應為學生打好各門先修課程基礎，在項目教學中設法提升學生參與興趣，激發(fā)其實踐創(chuàng)新的能動性。在資源投入方面，結合專業(yè)與科目特點進行重點建設，使軟件環(huán)境與硬件配置相匹配，并在具備條件的情況下構建開放的實驗環(huán)境，將項目建設延伸至校外，力求為學生營造真實的項目場景。

4.2 強化結果感知績效的導向性

結果績效導向性是項目教學的最終目標，也是該教學模式的價值體現(xiàn)。項目教學不應僅作為實驗室教學，而且應該跨越至實踐領域。對于改善項目教學的結果感知績效，應重點圍繞項目質量提升而展開。教學單位需要充分協(xié)調(diào)自身資源，構建難易度適中、符合時代需求、具有探索空間的真實項目。使學生在練習過程中能夠有的放矢，促進其主動學習并參與實際問題的研究。項目質量提升同樣有賴于人員因素與資源因素的改進，需要學校管理層面給予更多的支持與協(xié)調(diào)，促進綜合型項目教學的開發(fā)與使用。此外，實證結果顯示，教師水平在結果導向方面的影響力普遍偏弱，反映出許多教師的教學思維仍然受限于“校園”范圍。因此，教學管理部門需要對項目教師進行適宜的引導或通過外訓等途徑提升其項目實踐經(jīng)驗，了解真實的社會需求;或構建與之適應的多維教師團隊，邀請企業(yè)管理人員作為校外導師加盟項目建設。

4.3 打造完整的過程與結果感知傳導體系

基于過程感知績效對結果感知績效的影響，項目教學的開展應具有更好的傳導完整性，從而實現(xiàn)教學的自我強化效果。項目教學活動的開展不應止于學生考評的結束，應構建延伸式的“教—學—實踐”體系，有效利用教師及學生對項目的各類反饋不斷修正項目教學的內(nèi)容與過程，改善逆向信息傳遞效果，實現(xiàn)項目與教學的相互促進，切實使項目教學超越課堂，進而為學生融入社會提供幫助。例如，可以讓已經(jīng)通過項目教學的優(yōu)秀學生參與項目的建設與完善，或作為助教人員參與教學活動。教學單位保持同已經(jīng)畢業(yè)學生的聯(lián)系，借由學生的工作資源不斷充實、更新項目的內(nèi)容，構建開放式的項目建設環(huán)境。

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Research on the improving-path of the performance of project teaching in colleges and universities

SONG Pi-cheng

（School of Economics， Capital University of Economics and Business，Beijing 100070， China）

Abstract

Project-based teaching is a practice oriented teaching mode， which can promote students to master knowledge points comprehensively， and effectively improve their practical exploration ability， so as to lay a foundation for their future work.Based on literature research and related surveys， this study divides project teaching performance into process perception performance and result perception performance. The latent variables of influencing factors are divided into 4 groups， including teacher level， project quality， resource input and student input. The appropriate observation variables are allocated for each group of potential variables， and then the influence path model of teaching performance is constructed. In the empirical part， this research obtains the corresponding data through the student questionnaire survey， and carries on the basic statistical test and the structural equation test.The relevant influence paths in the model have been confirmed， in which the process perception performance is significantly affected by the direct way， while the result perception performance is significantly affected by the indirect way. Then， based on the empirical conclusions， this paper puts forward relevant policy recommendations.

Keywords

project-based teaching; influence factors; process perception performance; result perception performance;path structures

收稿日期2020-06-19

基金項目首都經(jīng)濟貿(mào)易大學教學改革項目（2018-27）;北京市教育科學規(guī)劃課題（CDA15177）

作者簡介宋丕丞（1982—），男，北京人。講師，博士，主要研究方向為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學與產(chǎn)業(yè)技術應用。