趙亮

摘 要

我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革已步入核心素養(yǎng)新時代，作為教學(xué)活動實施的出發(fā)點與歸宿，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向?qū)W科核心素養(yǎng)。與“三維目標(biāo)”相比，物理學(xué)科核心素養(yǎng)是物理教育立德樹人目標(biāo)的最新表述與實現(xiàn)路徑，更能體現(xiàn)出學(xué)科的本質(zhì)與獨特育人價值，能夠?qū)⒄n程與教學(xué)更有效地引向人的全面整合性發(fā)展。知識是物理教育的“阿基米德支點”，以學(xué)科大概念、問題和情境為“著力點”，列舉了學(xué)科核心素養(yǎng)視域下物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的三種策略。

關(guān)鍵詞

學(xué)科核心素養(yǎng);物理;教學(xué)目標(biāo);設(shè)計

中圖分類號 G633 ?文獻標(biāo)識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0087-06

自新版《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）頒布以來，圍繞物理學(xué)科核心素養(yǎng)的各類探討從未停歇。核心素養(yǎng)是具有整合性的宏觀層面教育目標(biāo)，需要通過各學(xué)科專業(yè)的中觀層面課程目標(biāo)來實現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)則是課程目標(biāo)在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的解構(gòu)、具體化與落實[1]。作為課程目標(biāo)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)迄今仍是一個新概念，對其無論是在理論上的不斷深入認(rèn)識與理解，還是在實踐中的逐漸認(rèn)同與落實，都將是個較為漫長的過程。物理學(xué)科的教學(xué)是具有獨特育人價值和高度目標(biāo)指向性的教育活動，經(jīng)過二十余年的課程改革，“三維目標(biāo)”早已被物理教師所熟識并成為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的重要依據(jù)。當(dāng)前，有研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的研制應(yīng)指向核心素養(yǎng)[2]。但“三維目標(biāo)”與物理學(xué)科核心素養(yǎng)有哪些區(qū)別和聯(lián)系？學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)相融合的內(nèi)在學(xué)理關(guān)聯(lián)如何？怎樣在操作層面做融合性的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計？這些問題亦需引起關(guān)注和探討。

1 物理學(xué)科中的“三維目標(biāo)”與核心素養(yǎng)比較

21世紀(jì)初，我國基礎(chǔ)教育課程改革引領(lǐng)物理學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計由“雙基”調(diào)整為“三維目標(biāo)”，最新的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)又將“三維目標(biāo)”發(fā)展和提升為物理學(xué)科核心素養(yǎng)?！半p基”是指基礎(chǔ)知識與基本技能，是對知識本位、學(xué)科本位和傳統(tǒng)“三中心”教育思想的突出體現(xiàn)，但對學(xué)科教育進行了割裂與淺化?！叭S目標(biāo)”是對“雙基”的根本性變革與超越，相對而言，更完整地體現(xiàn)出了學(xué)科教育的深層內(nèi)涵，完成了以人為本學(xué)科育人價值觀的初步轉(zhuǎn)向?！拔锢韺W(xué)科核心素養(yǎng)”則是在“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，進一步強調(diào)并凸顯了物理學(xué)科的本質(zhì)與獨特育人價值。

物理學(xué)科中的“三維目標(biāo)”：“知識與技能”維度，強調(diào)學(xué)生所應(yīng)具備的物理學(xué)基礎(chǔ)核心概念和研究基本技能;“過程與方法”維度，強調(diào)學(xué)生科學(xué)探究等能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的過程，以及在過程中了解和掌握科學(xué)研究方法;“情感態(tài)度與價值觀”維度，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣與熱情，以及相關(guān)的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神、社會責(zé)任感和使命感[3]。受限于各種歷史以及現(xiàn)實因素的影響，“三維目標(biāo)”在實踐中被虛化，一直存在著諸如“重過程和重結(jié)論”“學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師講授指導(dǎo)”“學(xué)科性與生活性”等幾對核心矛盾的不斷爭論與搖擺。例如有一線高中物理教師認(rèn)為：受傳統(tǒng)教學(xué)理念、手段和方式等影響，教師在教學(xué)實踐中“三維目標(biāo)”教學(xué)意識淡薄，易將三個維度整體內(nèi)涵進行形式化和機械化拆分，重結(jié)果輕過程，沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位[4]。有研究者認(rèn)為，出現(xiàn)上述問題的原因在于“三維目標(biāo)”的三個維度之間是一種并列關(guān)系，易突顯各維度的相對獨立性;每個維度各自的理論基礎(chǔ)可分別歸屬于注重學(xué)習(xí)過程中刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)形成的行為主義、強調(diào)學(xué)習(xí)頓悟以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善的認(rèn)知主義和重視全人教育的人本主義;這三種學(xué)習(xí)理論不完全相容甚至有矛盾、不協(xié)調(diào)之處，加上第一維目標(biāo)的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)和傳統(tǒng)意義上的“雙基”關(guān)系緊密，因此就會給教學(xué)目標(biāo)理解與設(shè)計帶來期望上的偏差[5]。

物理學(xué)科核心素養(yǎng)是對“三維目標(biāo)”的深度整合性繼承、發(fā)展與凝練，是學(xué)生通過物理學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。從思維方式的角度看，“三維目標(biāo)”遵守“先分解后整合”的教學(xué)邏輯，它是一個教學(xué)目標(biāo)的三個方面，只有實現(xiàn)三個維度目標(biāo)的整合與立體教學(xué)才能促進學(xué)生的全面發(fā)展。物理學(xué)科核心素養(yǎng)則體現(xiàn)了“先整合后分解”的教學(xué)邏輯，它是物理學(xué)知識、技能、能力、方法、思維以及態(tài)度等的深度融合，在結(jié)構(gòu)上被劃分為物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四大相互聯(lián)系，互相滲透的構(gòu)成要素，每一個要素根據(jù)內(nèi)容領(lǐng)域、抽象水平和表現(xiàn)形式的不同又被進一步分解為若干子要素，例如物理觀念是從物理學(xué)視角形成的關(guān)于物質(zhì)、運動與相互作用、能量等的基本認(rèn)識，是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華，是從物理學(xué)視角解釋自然現(xiàn)象和解決實際問題的基礎(chǔ);主要包括物質(zhì)觀念、運動與相互作用觀念、能量觀念等要素[6]。物理學(xué)科核心素養(yǎng)包含了決定學(xué)生個體成長取向內(nèi)在秉性中的根本性與統(tǒng)領(lǐng)性成分，清晰地界定和描繪了物理學(xué)科對人發(fā)展的價值和意義，使物理學(xué)科教育真正回歸到服務(wù)于人的全面發(fā)展的方向與軌道上來。

廣義的學(xué)科，是指人類在漫長的認(rèn)識過程中于某一領(lǐng)域內(nèi)逐漸積累，后經(jīng)邏輯化、結(jié)構(gòu)化整合、發(fā)展所形成的互相關(guān)聯(lián)，相對獨立，分門別類的認(rèn)識成果（知識）體系，可反映認(rèn)識的廣度與深度，其本質(zhì)是由某一領(lǐng)域的認(rèn)識所構(gòu)建起的“知識邏輯體系”[7]。狹義的學(xué)科，則是指從人類學(xué)科門類中精選出適合某一學(xué)段學(xué)生發(fā)展水平的內(nèi)容，重新組織而形成的知識體系，即學(xué)校教育中的教學(xué)科目。人類的認(rèn)識成果體系需要得到不斷地傳承、發(fā)展，反過來說知識也具有寬厚的教育價值，于是育人價值就成為學(xué)科教育（課程）的內(nèi)稟屬性。例如英國科學(xué)家、教育家赫胥黎十分重視科學(xué)的教育價值，積極推動科學(xué)教育在學(xué)校中的開展。物理學(xué)是研究物質(zhì)最一般運動規(guī)律和基本結(jié)構(gòu)的學(xué)科，是自然科學(xué)的基礎(chǔ)，其獨特育人價值可凝練為認(rèn)知、發(fā)展、精神和審美四個方面，例如物理學(xué)可培育學(xué)生求真、理性、批判的科學(xué)精神，激勵創(chuàng)新創(chuàng)造[8]。作為基礎(chǔ)教育的學(xué)科之一，物理學(xué)科教育教學(xué)建立在物理學(xué)基礎(chǔ)之上，應(yīng)通過學(xué)科的本質(zhì)體現(xiàn)學(xué)科的內(nèi)在育人價值，并實現(xiàn)其在受教育者身上的深度開放性轉(zhuǎn)化、體現(xiàn)和落實，具體可以課程或教學(xué)目標(biāo)的形式呈現(xiàn)，如學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，豐富個體成為人的文化本質(zhì)、精神本質(zhì)和社會本質(zhì)[9]。學(xué)科育人的價值支柱是促進人的全面發(fā)展，邏輯起點是構(gòu)建個體生命成長與學(xué)科之間的生動意義關(guān)聯(lián)，二者相輔相成;學(xué)科育人的價值蘊含在知識和學(xué)習(xí)之中，要擺脫應(yīng)試主義的育人價值觀，知識不應(yīng)是游離在文化、精神和社會之外的符號，且不僅僅是學(xué)習(xí)的對象和內(nèi)容，還應(yīng)使其成為個體全面發(fā)展的“意義領(lǐng)域”，應(yīng)通過知識的學(xué)習(xí)來認(rèn)識、理解直至進入和改造世界。相對于“雙基”，“三維目標(biāo)”所體現(xiàn)出的學(xué)科育人價值圖景顯然更加全面和深入，但其價值取向依舊缺乏對教育內(nèi)在性、人本性、整體性與終極性的關(guān)注，缺乏對個體發(fā)展中關(guān)鍵素質(zhì)要求的清晰和科學(xué)的界定。素養(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)，屬于個人天性和習(xí)性的整合，更具內(nèi)在性和終極性意義，因此學(xué)科核心素養(yǎng)能夠?qū)驅(qū)W科育人價值真正回歸于人本身[10]。物理學(xué)科核心素養(yǎng)將“三維目標(biāo)”中的“知識與技能”“過程與方法”凝練為能力，將“情感態(tài)度與價值觀”凝練為品格，其內(nèi)涵本質(zhì)同樣聚焦于學(xué)生在知識、技能、方法和態(tài)度價值觀等方面的全面整合性發(fā)展，但強調(diào)應(yīng)超越對物理知識的簡單記憶與再現(xiàn)，更加重視知識和方法的情境化應(yīng)用與學(xué)生在理性思維、質(zhì)疑批判、科學(xué)探究以及科學(xué)態(tài)度和社會責(zé)任方面的養(yǎng)成與發(fā)展，從而使物理學(xué)科育人能夠更準(zhǔn)確、全面和清晰地定位于物理學(xué)科對人終身全面發(fā)展所具有的獨特價值和意義。

2 物理學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)相融合的學(xué)理分析

由上述分析可知，“三維目標(biāo)”可視為發(fā)展物理學(xué)科核心素養(yǎng)的必備要素和路徑，教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)指向能力和品格的培育，而知識是開展教學(xué)活動的“阿基米德支點”，應(yīng)在知識之上發(fā)展和提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。知識與受教育者之間的雙向互動關(guān)系是教學(xué)活動中的基本關(guān)系之一，也是教學(xué)的本體論、價值論和實踐論問題。從功能角度分析，美國著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森的信息加工理論認(rèn)為“知識”可被廣義地區(qū)分為陳述性知識（對應(yīng)傳統(tǒng)意義上的知識）和程序性知識（對應(yīng)技能），即“雙基”。參考有關(guān)研究者的觀點，筆者認(rèn)為對物理知識的理解（應(yīng)用）、遷移和創(chuàng)新構(gòu)成了學(xué)習(xí)的不同形態(tài)和水平，實質(zhì)上也是物理學(xué)科核心素養(yǎng)生成的前提、路徑與表現(xiàn)[11]。

所以，以知識作為本源，有研究者提出學(xué)科核心素養(yǎng)的三層內(nèi)涵結(jié)構(gòu)模型：處于基礎(chǔ)地位的是“雙基”層，指向?qū)W科基礎(chǔ)知識與基本技能;處于中間的是“問題解決”層，指向?qū)W科問題解決過程中所習(xí)得的基本方法;最頂端的則是“學(xué)科思維”層，指向在系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過體驗、認(rèn)識以及內(nèi)化等過程所逐漸形成的相對穩(wěn)定和初步的，有關(guān)思考問題、解決問題的學(xué)科思維方法與價值觀，本質(zhì)上是具有學(xué)科特色的認(rèn)識與改造世界的世界觀、方法論。不同于“雙基”或“三維目標(biāo)”的并行羅列式結(jié)構(gòu)，這種豎向的具有不同層級順序相疊的新結(jié)構(gòu)，揭示了學(xué)科核心素養(yǎng)三層內(nèi)涵向下逐層包含、向上逐層歸因，互為依托又相互歸屬的緊密聯(lián)系：問題解決以“雙基”訓(xùn)練為基礎(chǔ)，學(xué)科思維又以“雙基”和問題解決的訓(xùn)練為基礎(chǔ);學(xué)科思維是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程本質(zhì)與學(xué)習(xí)者內(nèi)在品質(zhì)的深度體現(xiàn)[12]。有研究者從物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵本質(zhì)出發(fā)，認(rèn)為物理觀念就是學(xué)科知識的內(nèi)化，是其他學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ);科學(xué)探究與科學(xué)思維屬于學(xué)科核心素養(yǎng)中的“關(guān)鍵能力”，科學(xué)態(tài)度與責(zé)任則屬于“必備品格”[13]。因此，本研究將物理學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)相融合的“著力點”聚焦于學(xué)科大概念、問題和情境。

學(xué)科大概念是指能夠充分反映學(xué)科思想方法、思維方式、內(nèi)容框架，揭示學(xué)科內(nèi)涵本質(zhì)與特殊性的上位核心概念，具有高度概括性、廣泛聯(lián)系性、極強解釋性與普適性，兼具方法論和認(rèn)識論意義，向下可聯(lián)系具體的同一類別教學(xué)內(nèi)容來表征學(xué)科本質(zhì)，從而增進學(xué)生對學(xué)科背后意義世界的認(rèn)識與理解[14]。學(xué)科大概念是具體概念和規(guī)律經(jīng)歷同化過程所形成的觀念性認(rèn)識，是最具有核心素養(yǎng)教育價值的知識。問題與情境則是有意義地“活化”、聯(lián)系、融通與拓展學(xué)科知識，推動自主構(gòu)建新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲取、遷移與提高學(xué)科能力，是促進必備品格形成的關(guān)鍵。物理觀念的內(nèi)涵和功能與學(xué)科大概念基本一致，是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ);科學(xué)思維、科學(xué)探究以及科學(xué)態(tài)度與責(zé)任領(lǐng)域的培養(yǎng)和發(fā)展則離不開基于真實情境的問題設(shè)計，以及對科學(xué)事物、科學(xué)事實和典型案例的關(guān)注，理解與體會。因此，應(yīng)思考和提煉與具體教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)相聯(lián)系的學(xué)科大概念，開展基于問題解決和真實情境的深度教學(xué)活動，從而打破對知識的碎片化、靜態(tài)化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)物理觀念、科學(xué)思維、方法、技能、態(tài)度在新問題情境中的遷移和創(chuàng)新。

物理學(xué)科核心素養(yǎng)是一個由若干要素構(gòu)成的系統(tǒng)性整體，各要素之間的關(guān)系不是簡單相加，而是互相映射與融合，借用系統(tǒng)思維的觀點：構(gòu)成要素本身及其關(guān)系整合于物理學(xué)科核心素養(yǎng)這個系統(tǒng)，并呈現(xiàn)整體涌現(xiàn)性。所謂整體涌現(xiàn)性是一個事物被稱為系統(tǒng)的充要條件與根本特征，是指系統(tǒng)整體具有而其組成部分各自或局部之總和不具有的特性;整體信息不等于局部信息的簡單相加，作為整體可在局部信息的基礎(chǔ)上整合并涌現(xiàn)出新的信息，并在每個局部都有所反映，使得處于系統(tǒng)中的局部不同于離散在整體之外的局部[15]。因此，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)是其所有構(gòu)成要素攜帶信息整體涌現(xiàn)性的體現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計也應(yīng)系統(tǒng)化地整合學(xué)科核心素養(yǎng)中的各個構(gòu)成要素。

3 在高中物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的策略

與“雙基”和“三維目標(biāo)”一樣，物理學(xué)科核心素養(yǎng)正從表面的目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，和深層的目標(biāo)構(gòu)建思維方式兩方面，深刻影響著當(dāng)下新時代物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計變革的方向。對于前者，物理學(xué)科核心素養(yǎng)四大要素及其子要素既依托于具體的物理學(xué)知識與技能、學(xué)習(xí)或?qū)嵺`研究的過程與方法，也滲透著不同類別的科學(xué)領(lǐng)域情感、態(tài)度與價值觀，加之以學(xué)科問題的解決過程與真實情境的體驗作為實踐路徑，體現(xiàn)出目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的立體化深度整合以及系統(tǒng)化縱向融合貫通的特征。對于后者，物理教學(xué)目標(biāo)正由“三維目標(biāo)”橫向并列的分析式思維，轉(zhuǎn)向具有立體性和整合性的動態(tài)化系統(tǒng)式思維。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)視域下高中物理教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計或敘寫可以遵循如下策略。

3.1 基于課程標(biāo)準(zhǔn)，通過學(xué)科大概念整合課時教學(xué)目標(biāo)所包含的物理學(xué)科核心素養(yǎng)

課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的根本依據(jù)，其中的課程目標(biāo)對經(jīng)歷過某一學(xué)段的學(xué)科課程學(xué)習(xí)，學(xué)生所應(yīng)達到的整體核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)做了全面表述，然而對于確立教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)科核心素養(yǎng)則顯得簡略和概括。另外，課程標(biāo)準(zhǔn)也規(guī)范了不同課程模塊下各單元主題的內(nèi)容要求，可視為對教學(xué)目標(biāo)的簡單總括性描述，對學(xué)科核心素養(yǎng)的整合做得仍不夠充分。根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成、培養(yǎng)方式要求，以及課程教學(xué)內(nèi)容的層次結(jié)構(gòu)與內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)，教師需要從整體上把握并規(guī)劃某一主題的教學(xué)內(nèi)容（單元教學(xué)），將學(xué)科核心素養(yǎng)與有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化知識教學(xué)進行整合。因此，作為學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)性框架、學(xué)科思想、理論以及所構(gòu)成體系的附載體，通過聯(lián)系下位核心概念，聚合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科大概念亦可引領(lǐng)包括物理觀念在內(nèi)基于情境和問題的多要素核心素養(yǎng)的全面整合性發(fā)展。例如，“功和機械能”一章的教學(xué)，在最新版高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)中對應(yīng)課程主題“機械能及其守恒定律”的內(nèi)容要求，涉及若干同一類別的學(xué)科核心概念，這些概念具有豐富的物理意義，既各自獨立又互相關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個圍繞重要物理學(xué)習(xí)領(lǐng)域的有組織、有結(jié)構(gòu)的知識有機整體，經(jīng)過深度抽象與概括可提煉為一個學(xué)科大概念——機械能，具體關(guān)系如下：物理學(xué)中先有能量概念，然后才有功的概念;機械能包括動能、重力勢能和彈性勢能;動能和勢能均可發(fā)生變化，均由相關(guān)的力做功引起;動能和勢能也可發(fā)生相互轉(zhuǎn)化，在特定條件下機械能可保持守恒。對以上概念及相互關(guān)系的把握可從整體上將單元教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科核心素養(yǎng)相映射，從而能夠更精準(zhǔn)、全面地確立課時教學(xué)目標(biāo)所包含的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，“機械功”一課的課時教學(xué)目標(biāo)可包含如下物理學(xué)科核心素養(yǎng)：其一，通過對“子彈擊碎玻璃”以及“水電站泄洪”這兩個真實情境進行討論，意在對機械能這個學(xué)科大概念形成初步的定性認(rèn)識;通過人拉購物籃的生活經(jīng)驗來理解功的概念，知道做功的兩個必要因素，掌握正功和負(fù)功的含義，這涉及功和機械能變化的能量觀念，屬于物理觀念范疇;其二，借助等效替代思想處理力和位移不在一條直線的做功計算問題，計算多個力做功，以及初步理解處理變力做功的極小恒力做功疊加模型，屬于科學(xué)思維范疇。

3.2 從物理知識出發(fā)，經(jīng)由恰當(dāng)?shù)膯栴}情境整合課時教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)

知識是形成核心素養(yǎng)的本源與載體，核心素養(yǎng)理念的知識觀強調(diào)人與知識之間存在的一種更基本的、深層與高包容度的關(guān)系——意義關(guān)系，即知識對人的意義是怎樣的，不再僅僅局限于以往的認(rèn)識關(guān)系、理解關(guān)系、反映關(guān)系或是建構(gòu)關(guān)系[16]。知識的價值不僅在于增進認(rèn)識、發(fā)展能力，更應(yīng)指向人的精神世界，豐富人的內(nèi)在品質(zhì)，應(yīng)把對知識深層意義的追尋回歸到人本身上來。正如愛因斯坦曾說：“教育無非是將一切已經(jīng)學(xué)過的遺忘后所剩下的東西?！北贿z忘的是具體知識，剩下的即核心素養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)應(yīng)從“為了知識而教學(xué)”轉(zhuǎn)向“通過知識而教學(xué)”，服務(wù)于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。卡爾·波普爾曾指出，科學(xué)和知識的增長永遠始于問題、終于問題，知識的深化和新問題的產(chǎn)生互相促進[17]。問題需要被解決，問題解決就是為消除當(dāng)下狀態(tài)，達成期望狀態(tài)而經(jīng)歷的認(rèn)識活動過程，例如與學(xué)生日常生活實踐密切相關(guān)的真實問題解決，在這個過程中學(xué)生必須對學(xué)科知識與自身經(jīng)驗進行融合、運用，進而促進并體現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的多方面發(fā)展。此外，科學(xué)社會學(xué)認(rèn)為知識本來就是產(chǎn)生于某種特定“境域”，有生命力的知識脫離不開一定的情境[18] 。構(gòu)建基于學(xué)科情境的認(rèn)知路徑能夠激活學(xué)科知識，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知和情感，使得知識順利轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。因此，基于學(xué)科知識的學(xué)科問題和情景不可或缺。例如，“初識相對論”一課的教學(xué)，課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容的要求是：知道牛頓力學(xué)的局限性，初步了解相對論時空觀。基于上述學(xué)科知識，本課時的教學(xué)目標(biāo)可通過融入問題材料與情景整合物理學(xué)科核心素養(yǎng)，具體設(shè)計如下：其一，關(guān)于牛頓力學(xué)的局限性，通過對19世紀(jì)末經(jīng)典物理學(xué)體系中“以太”問題和“以太風(fēng)”實驗的展示、日常生活中速度相對性情景的復(fù)現(xiàn)和牛頓絕對時空觀內(nèi)容的回顧，將對時間、空間的本性以及時間和空間內(nèi)在關(guān)系的追問作為教學(xué)主線，培養(yǎng)學(xué)生物理觀念、科學(xué)思維等核心素養(yǎng);其二，關(guān)于相對論時空觀這部分內(nèi)容，可借助19世紀(jì)末新舊力學(xué)派物理學(xué)家對邁克爾遜—莫雷實驗結(jié)果的猜想與解釋等物理學(xué)史內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等核心素養(yǎng)。

3.3 以融入“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)為手段，確立課時教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)

物理學(xué)科核心素養(yǎng)從全新的視角和進路揭示了物理學(xué)科的內(nèi)涵本質(zhì)與育人價值，相對而言，作為教育由學(xué)科本身轉(zhuǎn)向人的起點，“三維目標(biāo)”理念下的課程標(biāo)準(zhǔn)更像是一種內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，更偏重于強調(diào)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科知識的性質(zhì)或特征;核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的最新課程標(biāo)準(zhǔn)則可視為是一種成就標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注知識的功能（意義），更加凸顯課程教學(xué)作用在個體身上所展現(xiàn)出的效果，即人的發(fā)展[19]。離開知識的教學(xué)是無本之木、無源之水，學(xué)科知識本身也并不能直接轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。雖然“三維目標(biāo)”中的“過程和方法”不盡然是學(xué)科核心素養(yǎng)本身，但卻可以作為其形成的橋梁，通過精心的教學(xué)設(shè)計與實施，使教學(xué)過程成為學(xué)科核心素養(yǎng)的生成過程。同時“情感態(tài)度與價值觀”是“三維目標(biāo)”中最能體現(xiàn)人本思想的一個維度，指向?qū)W生核心素養(yǎng)中必備品格的內(nèi)化與形成。時至今日，物理教師對“三維目標(biāo)”早已熟知。因此，以學(xué)科知識教學(xué)作為基礎(chǔ)，可通過有選擇地設(shè)置“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)，從而確立課時教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，“動能和動能定理”一課的教學(xué)，課標(biāo)中課程內(nèi)容對知識的要求：理解動能和動能定理。相關(guān)的“過程與方法”目標(biāo)可設(shè)置為：基于觀察和探究設(shè)計實驗方案，探究力做功與動能改變的關(guān)系，通過實施實驗方案，采集數(shù)據(jù)，進行數(shù)據(jù)處理，得出結(jié)論;“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)可設(shè)置為：觀看有關(guān)臺風(fēng)或海嘯的視頻，體會其所蘊含的具有巨大破壞力的能量，思考這種能量是什么能？這種能量與哪些因素有關(guān)？因此以知識目標(biāo)為基礎(chǔ)，可確立本課時教學(xué)目標(biāo)中的物理學(xué)科核心素養(yǎng)：通過設(shè)計與實施實驗方案來探究外力做功與動能改變之間的關(guān)系，孕育指向問題、證據(jù)、解釋和交流等要素的科學(xué)探究核心素養(yǎng);通過體驗臺風(fēng)或海嘯所蘊含的巨大能量和所具有的破壞性，分析這種能量的性質(zhì)和影響因素，孕育指向樂于探究大自然的神奇、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的好奇心與求知欲等的科學(xué)態(tài)度與責(zé)任感核心素養(yǎng)。

4 結(jié)束語

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是當(dāng)下推進、深化素質(zhì)教育的抓手和著力點。在“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，學(xué)科核心素養(yǎng)更加注重培育學(xué)生在認(rèn)知、動作和社會情感等領(lǐng)域的綜合能力，依托對學(xué)科大概念、具體問題和情景的提煉與整合，教師應(yīng)在充分把握物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，從多視角、多層面進行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，通過立體、動態(tài)的教學(xué)活動過程培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1] 陽利平.厘清教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的三個基本問題[J].課程 ·教材· 教法，2014，34（5）：86-91.

[2] 蔣永貴.指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)研制[J].課程 ·教材· 教法，2017，37（9）：29-35.

[3] 廖伯琴.高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)的研制思路及框架[J].物理教學(xué)探討，2005，23（1）：1-3.

[4] 應(yīng)俊.物理教學(xué)落實三維教學(xué)目標(biāo)的存在問題與相應(yīng)對策[J].物理教師，2014，35（11）：20-22.

[5] 喻平.發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略[J].課程 ·教材· 教法，2017，37（1）：48-53+68.

[6] 中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4.

[7] 孫綿濤.學(xué)科論[J].教育研究，2004（6）：49-55.

[8] 馬亞鵬.論物理學(xué)科的育人價值[J].物理教師，2021，42（1）：70-73.

[9] 郭元祥.論學(xué)科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020，41（4）：4-15.

[10] 余文森.從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016，34（1）：11-13.

[11] 喻平.數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)評價的一個框架[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2017，26（2）：19-23+59.

[12] 李藝，鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015，36（9）：17-23+63.

[13] 廖伯琴，李洪俊，李曉巖.高中物理學(xué)科核心素養(yǎng)解讀及教學(xué)建議[J].全球教育展望，2019，48（9）：77-88.

[14] 余文森.論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機制[J].課程 · 教材 · 教法，2018，38（1）：4-11.

[15] 苗東升.論系統(tǒng)思維（六）：重在把握系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性[J].系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報，2006（1）：1-5+81.

[16] 李召存.課程知識的生存論透視[J].教育理論與實踐，2006（15）：33-36.

[17] 卡爾 · 波普爾.猜想與反駁[M].沈恩明，縮編.杭州：浙江人民出版社，1989：84.

[18] 郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式[J].課程 ·教材· 教法，2004（4）：3-7.

[19] 余文森.從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學(xué)改革的三個階段[J].課程 ·教材· 教法，2019，39（9）：40-47.[ZK[FL[HT]

Discussion on design of Physics teaching objectives for subject core literacy

ZHAO Liang1，2

（1.Research Center of Science Education，Southwest University，Chongqing[KG4]400715，China;

2.College of Teacher Education，Southwest University，Chongqing[KG4]400715，China）

Abstract

The curriculum and teaching reform of basic education in our country has entered a new era of core literacy.As the starting point and destination of the implementation of teaching activities，the teaching objectives should point to thesubject core literacy.Compared with the "three-dimensional goal"，the subject core literacy of physics is the latest expression and realization path of the goal of physics education，it can better reflect the essence of the discipline and the unique educational value，and can lead the curriculum and teaching to human beings′ all-round and integrated development more effectively.Knowledge is the "Archimedes fulcrum" of physics education.With the subject big ideas，problems and situations as the "focus"，three strategies for the design of physics teaching objectives under the view of subject core literacy are listed.

Keywords

subject core literacy;physics;teaching objectives;design