樊鳳麗

摘 要：近年來，語文課程標(biāo)準(zhǔn)、新編小學(xué)語文教科書和新編小學(xué)語文教科書的教師用書也從官方角度表現(xiàn)出對讀寫結(jié)合教學(xué)的呼喚。新課改后陸續(xù)出版、全國統(tǒng)一使用的部編本小學(xué)語文教科書從三年級開始單獨編排了一個專門練習(xí)寫作的課時。而且，教科書中每個單元寫作部分的寫作指導(dǎo)是聯(lián)系本單元所讀選文進(jìn)行指導(dǎo)的，這是新教材在現(xiàn)實背景下的突圍與創(chuàng)新，對提高小學(xué)寫作教學(xué)質(zhì)量具有重要且積極的意義?；诖?，本文結(jié)合多年教學(xué)實際，就小學(xué)語文閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合模式的運用要點展開了分析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀教學(xué);讀寫結(jié)合模式

引言

在我國小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)脫節(jié)、割裂的現(xiàn)象，即俗稱的"兩張皮"現(xiàn)象長期存在，具體來說就是教師只把課文用來進(jìn)行閱讀教學(xué)，寫作教學(xué)則是另起爐灶，與課文無關(guān)，這帶來了一些問題：閱讀教學(xué)所使用的課文是被專家們精心挑選進(jìn)入語文教科書中的，其中不乏古今中外的經(jīng)典之作，它們富含思想、情感、謀篇布局、語言等多方面的營養(yǎng)，但不少學(xué)生難以真正吸取這些營養(yǎng)，更不會讓它們?yōu)樽约旱膶懽魈峁椭?，加上考試并不會考除古詩文外的課文內(nèi)容，導(dǎo)致運用課文進(jìn)行的語文教學(xué)所占課時最多，卻流于形式，被學(xué)生認(rèn)為"上不上無所謂""上不上沒差別”?？偠灾?，讀寫教學(xué)的分離使得教材選文功能未得到很好發(fā)揮，語文教學(xué)效果不理想。

一、讀寫結(jié)合模式的科學(xué)內(nèi)涵

讀寫結(jié)合教學(xué)是從課文本身出發(fā)，設(shè)計與課文緊密聯(lián)系的寫作內(nèi)容，將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相結(jié)合，以寫促讀，以讀促寫，讀寫共促的一種語文教學(xué)模式，其可以以單篇課文教學(xué)為節(jié)點，具體表現(xiàn)包括在單篇課文閱讀教學(xué)過程中隨堂穿插擬題、仿寫、改寫或補寫等微寫作;在單篇課文閱讀教學(xué)后選點進(jìn)行寫作指導(dǎo)和寫作練習(xí)等，其也可以以一個單元教學(xué)為節(jié)點，具體表現(xiàn)包括從一個單元的多篇課文出發(fā)，在多篇課文的閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上提取共同點，進(jìn)行單元寫作的安排、指導(dǎo)。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合模式運用的具體要點

1. 弱化常規(guī)閱讀教學(xué)內(nèi)容，捕捉具有寫作價值的知識點

教材作為閱讀教學(xué)的第一文本資源，為學(xué)生提供了典型的言語材料。教師應(yīng)利用好這一教材文本，挖掘其寫作訓(xùn)練資源、寫作指導(dǎo)方法、寫作示范樣例等。

首先，需弱化常規(guī)閱讀教學(xué)內(nèi)容，集中精力與時間教學(xué)寫作重點內(nèi)容。教師要立足單元教學(xué)重點即語言的建構(gòu)與運用，弱化旁枝末節(jié)、無助于寫作表達(dá)學(xué)習(xí)的文本內(nèi)容，重點關(guān)注有寫作價值的文段，助力單元目標(biāo)的順利達(dá)成。在精讀課文中可將認(rèn)讀生字詞、朗讀訓(xùn)練、思想情感體會、常規(guī)閱讀作業(yè)等閱讀教學(xué)內(nèi)容弱化，集中放在課前或課后讓學(xué)生預(yù)習(xí)或自學(xué)完成，課中可進(jìn)行簡單的檢查與回顧;在交流平臺環(huán)節(jié)，其雖是以"交流"的形式展開，但核心目的旨在讓學(xué)生通過口語表達(dá)回顧、梳理、總結(jié)、歸納學(xué)習(xí)所得，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以梳理歸納寫作方法為主，交際表達(dá)為輔，兩者有機融合;寫作例文部分則不承擔(dān)識字學(xué)詞、朗讀訓(xùn)練、情感賞析等閱讀教學(xué)任務(wù)，可以緊抓旁批，對范文的言語范式精準(zhǔn)分析，緊扣單元寫作訓(xùn)練要素教學(xué)。

其次，教師應(yīng)有敏銳的觀察視角與細(xì)致的文本解讀能力，發(fā)現(xiàn)文本中容易被忽略的寫作要求與話題。例如部編版三年級上冊的《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》寫作例文中，作者不僅從外形、顏色、味道等方面觀察楊梅，還說明了自己吃楊梅導(dǎo)致牙齒又酸又軟的原因，這是作者的分析，也是他的想法。加入想法可以幫助我們將觀察對象描寫得更清楚，更生動。這也是細(xì)致觀察的一種方式，教師在挖掘本文時應(yīng)關(guān)注這些容易被忽視的具有寫作價值的段落。

2. 合理延伸單元外閱讀資源，輔助寫作教學(xué)

閱讀與文本之間總是存在著某種語境、意義、社會的關(guān)聯(lián)性。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)水平各異，面對學(xué)生出現(xiàn)理解困難時，教師可適當(dāng)?shù)剡x擇補充貼近閱讀教學(xué)主題與寫作表達(dá)方法的文本資源，利用文本之間的相關(guān)性，深化學(xué)生對寫作訓(xùn)練要素的認(rèn)知。

在具體資源的選擇上，可以補充學(xué)生已學(xué)過的單元課文，利用熟悉的課文降低學(xué)生理解的難度，這也是對學(xué)困生的關(guān)照。例如在閱讀教學(xué)部編版三年級上冊的《小狗學(xué)叫》一文時，引導(dǎo)學(xué)生了解通過系列動作能夠把事情寫清楚時，可以順勢遷移到部編版三年級上冊《搭船的鳥》一文中描寫鳥捕魚的動作片段，讓學(xué)生說說如何通過系列動作將事物寫清楚，加深學(xué)生的理解體會。再如，對于部編版三年級下冊《火燒云》一文，部分學(xué)生可能會對作者按照景物變化順序進(jìn)行寫作的思路感受不是特別清晰，鑒于此，教師可補充部編版三年級上冊《秋天的雨》一文，該文章就是按照秋雨前、秋雨中、秋雨后這一景物的變化順序描寫，教師可以將兩篇課文比照教學(xué)，讓學(xué)生順利進(jìn)行知識遷移?？傊?，教材類文本資源的選擇可以是整個篇章，也可以是個別片段，但都需要找準(zhǔn)符合寫作訓(xùn)練要素的相同點，這對教師的教材熟悉程度與自身的知識遷移能力也提出了一定的要求。

其次，還可以補充教材外的文本資源，如學(xué)生練寫作品、教師下水文、其他文學(xué)作品等。其既可作為學(xué)生在初步學(xué)習(xí)技法環(huán)節(jié)的文本補充材料，也可用于學(xué)生在寫作練習(xí)或評改環(huán)節(jié)的樣例?？偠灾?，作為執(zhí)教者，要善于根據(jù)單元寫作訓(xùn)練要素選擇與挖掘與之匹配的文本資源。值得注意的是，其單元外的文本資源只是輔助單元教學(xué)的工具，應(yīng)根據(jù)學(xué)情適當(dāng)、貼切的使用，避免泛濫化、隨意化，導(dǎo)致教學(xué)效果不增反減。

結(jié)束語

綜上所述，教師可以將課本中的閱讀教學(xué)與寫作有機結(jié)合起來，由讀到寫、循序漸進(jìn)的開展讀寫結(jié)合教學(xué)模式，在符合學(xué)生心理認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的同時，有助于通過系統(tǒng)的寫作訓(xùn)練提高學(xué)生寫作能力并帶動學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。最后，閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合模式的運用不同于其他單一教學(xué)，其以"讀寫結(jié)合”為中心組織了豐富、真實的教學(xué)材料與抓手，教師在該單元積累的經(jīng)驗?zāi)軌驗榻虒W(xué)其他普通單元的教學(xué)運用提供思路參考。

參考文獻(xiàn)：

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