周星磊

摘要：單元大任務與單元目標的一致性成為單元整體設計的基礎。這種一致性意味著單元大任務的實施過程與單元目標的達成之間具有較高的匹配度。單元大任務和單元目標達成一致，從學科邏輯和學習邏輯出發(fā)，著眼運用;從知識與技能的精準考量出發(fā)，著眼素養(yǎng);從實踐中的資源與跨領域出發(fā)，著眼整合。無論是目標先導的單元整體設計，還是任務先行的單元整體設計，都可靈活用于單元大任務設計。

關鍵詞：單元大任務;單元目標;一致性

本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“指向積極生長者培育的課程育人實踐范式建構(gòu)研究”（編號：D/2021/02/216）的階段性研究成果。單元大任務與單元目標密切關聯(lián)。單元大任務是單元目標的“實踐化”形態(tài)，將具體目標以任務的形式呈現(xiàn)，也就是說，任務包裹著目標，目標又指引著任務。只有實現(xiàn)一致性，單元大任務與單元目標才能共同作用于單元整體設計及實施。

一、何謂單元大任務與單元目標的一致性

單元大任務是統(tǒng)攝整個單元的學習任務，是在單元學習真實情境中完成的一件完整的事情。核心素養(yǎng)導向下的單元大任務，以“主動”為標志，即任務的實施以學生主體，讓學生主動完成;以“真實”為特征，即任務的實施要在真實的情境中進行;以“產(chǎn)品”為歸宿，即以學生完成單元大任務的結(jié)果來驗證單元目標的達成。

單元目標是性質(zhì)相同或有內(nèi)在聯(lián)系的教學內(nèi)容聯(lián)合指向的素養(yǎng)總目標，它滲透教材編者對本單元教學方向的總體思考，由教師結(jié)合學生實際并經(jīng)過綜合考量以形成較為精準的表達。

單元大任務與單元目標達成內(nèi)在的一致性，才能實現(xiàn)整體架構(gòu)下的單元教學，體現(xiàn)課程標準的要求，落實“教—學—評”一致性。所謂一致性，是指“兩個或多個系統(tǒng)元素之間的相似或匹配程度”。在單元整體教學中，這種一致性意味著單元大任務的實施過程與單元目標的達成之間具有較高的匹配度。

二、為何要達成單元大任務和單元目標的一致性

單元大任務和單元目標一致，充分提高了教學設計的站位——既從關注零散知識本身走向整合的實踐與運用，又實現(xiàn)了任務設計與素養(yǎng)目標的對接。

（一）學科邏輯層面

就學科本身來說，學材的功能定位與價值取向、課程內(nèi)容的特點、知識的聯(lián)系等都是學科邏輯的重要組成部分。每個學科固有的思維和客觀的規(guī)律，指向內(nèi)在的和諧統(tǒng)一。在設定單元大任務時，讓大任務與單元目標高度匹配，以確保每個單元至少重點落實一項核心素養(yǎng)，也是單元大任務區(qū)別于一般教學活動的標志之一。

（二）學習邏輯層面

單元目標告訴學生去哪里，而單元大任務則指引學生怎么去。統(tǒng)一路徑的單元目標和真實情境下的單元大任務，將全程性評價嵌入其中。任務與目標一一對應，配合評價在學習過程中不間斷地對學生進行激勵和反饋，以實現(xiàn)學生的自我評價和提升。

（三）教學邏輯層面

以學習邏輯為根本，服從學科邏輯來落實單元大任務，教師需要對教材本身的內(nèi)容以及學生的學習經(jīng)歷進行全方位考量。這是富有挑戰(zhàn)性的。如果任務的制訂以目標為綱，實施的過程又不斷地根據(jù)目標進行調(diào)整，形成一致的指向，教師的教學就有章可循。

因此，單元大任務和單元目標達成一致，從學科邏輯和學習邏輯出發(fā)，著眼運用;從知識與技能的精準考量出發(fā)，著眼素養(yǎng);從實踐中的資源與跨領域出發(fā)，著眼整合。

三、如何達成單元大任務和單元目標的一致性

單元整體設計需要一套科學的體系，這種精細化的設計將目標、任務、評價統(tǒng)一起來，從外在表述到內(nèi)部規(guī)律都達成一致。單元目標與單元大任務的設計有自上而下和自下而上兩種維度邵朝友，陳體杰，楊宇凡.論單元核心學習任務的設計——基于目標—教學—評價一致性的視角[J].當代教育科學，2021（3）：7378。：一是目標先導式設計，二是任務先行式設計。前者以單元目標的確立為設計的起點，經(jīng)歷“單元目標—單元大任務—教學過程（課時目標與任務）—作業(yè)與檢測—反思”的過程;而后者則在將單元素養(yǎng)分解后直接設計單元大任務，再由單元大任務的實施反推出單元目標的表述。下面，以統(tǒng)編小學語文四年級下冊第三單元為例，剖析二者不同的思維過程。

（一）目標先導的單元整體設計

這是一般思路，是設計的正向思維。我們嘗試先將單元目標確定下來，使其成為單元大任務設計的方向。依據(jù)學科核心素養(yǎng)在單元中找到落腳點，確定單元目標的具體表述，并以此為統(tǒng)領，開展單元整體設計。

教師在學期課程綱要的指引下先預覽單表1目標先導的單元整體設計

核心素養(yǎng)語文要素提煉重點初定目標單元大任務調(diào)整目標審美

創(chuàng)造1.初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感;

2.根據(jù)需要收集資料，初步學習整理資料的方法;

3.合作編小詩集，舉辦詩歌朗誦會1.編小詩集;

2.舉辦朗誦會1.通過本單元詩歌的學習，了解現(xiàn)代詩特點，體會詩歌表達的情感;

2.根據(jù)需要收集、整理、交流現(xiàn)代詩;

3.學會創(chuàng)作短小的詩歌，合作編詩集，掌握朗誦詩歌的要領與同學合作編詩集，并舉辦朗誦賞析會1.收集、整理、交流現(xiàn)代詩，學會創(chuàng)作短小的詩歌，合作編詩集;

2.掌握朗誦詩歌的要領，舉辦朗誦會，學會品析詩歌的方法元課文，結(jié)合語文要素、課后習題、綜合實踐活動、語文園地等內(nèi)容，提煉出“編小詩集”“舉辦朗誦會”等重要的學習指標。再據(jù)此初步確定如下單元學習目標：（1）通過本單元詩歌的學習，了解現(xiàn)代詩的特點，體會詩歌表達的情感;（2）根據(jù)需要，收集、整理、交流現(xiàn)代詩;（3）學會創(chuàng)作短小的詩歌，合作編詩集，掌握朗誦詩歌的要領。繼而根據(jù)目標，設計出這樣的大任務：與同學合作編詩集，并舉辦朗誦賞析會。顯然，根據(jù)“教—學—評”一致性原則，目標（1）中“了解”“體會”等表述在后期很難測評;單元大任務中包含的“朗誦會”，不僅有朗誦技巧的考量，還有主持詞撰寫、場地氛圍營造、評比標準確定等評價指標?；诖?，我們對單元目標進行調(diào)整，將目標（1）刪除，讓其他目標突出大任務的過程性評價。調(diào)整后的單元目標為：（1）收集、整理、交流現(xiàn)代詩，學會創(chuàng)作短小的詩歌，合作編詩集;（2）掌握朗誦詩歌的要領，舉辦朗誦會，學會品析詩歌的方法。可以說，調(diào)整后的目標更具可測可評的特點。

基于上述初步描述，教師在學期課程綱要的指引下提煉核心素養(yǎng)，撰寫單元目標，由目標的指引依次設計單元大任務、評價等;而目標又因任務的設定和實施不斷調(diào)整、優(yōu)化，使學習方向更明確，學習任務更具體，學習評價更真實。本單元目標先導的單元整體設計如表1所示。

（二）任務先行的單元整體設計

任務先行的單元整體設計基于實踐的需要，是以始為終的逆向思維。任務先行，并不意味著心中沒有目標，而是通過任務的設計和實施厘清最終的目標指向。

教師先進行單元的解讀，分解要素后確定本單元的“主題”，即要做成一件什么事文藝，崔允漷.語文學習任務究竟是什么？[J].課程·教材·教法，2022（2）：1219。。由該單元的語文要素嘗試設計單元大任務：舉辦詩歌朗誦會（任務方案1）。這個任務目標清晰，聚焦朗誦會主題，但是沒有兼顧單元整體——還有詩歌賞析、整理、創(chuàng)編等素養(yǎng)指標沒有被包含進去。發(fā)現(xiàn)問題并進一步思考后，我們改進了單元大任務：與同學合作編詩集，并舉辦朗誦賞析會（任務方案2）。這個任務基本落實了本單元的語文要素。本單元的人文主題為“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界”，這寓意著詩歌能叩響美好世界的大門，走進詩歌可以飽覽美麗的世界。因此，我們表2任務先行的單元整體設計

核心素養(yǎng)語文要素提煉重點初定單元大任務設定單元目標調(diào)整單元大任務審美

創(chuàng)造1.初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感;

2.根據(jù)需要收集資料，初步學習整理資料的方法;

3.合作編小詩集，舉辦詩歌朗誦會1.編小詩集;

2.舉辦朗誦會任務方案1：舉辦詩歌朗誦會;

任務方案2：與同學合作編詩集，并舉辦朗誦賞析會1.收集、整理、交流現(xiàn)代詩，學會創(chuàng)作短小的詩歌，合作編詩集;

2.掌握朗誦詩歌的要領，舉辦朗誦會，學會品析詩歌的幾種方法任務方案3：合作編詩集《美麗的世界》，并舉辦朗誦賞析會將單元大任務中的詩集名稱鎖定為“美麗的世界”。于是，再次修改單元大任務：合作編詩集《美麗的世界》，并舉辦朗誦賞析會（任務方案3）。在這一大任務的引領下，全班學生收集、創(chuàng)編詩歌，合作編詩集，開展詩歌誦賞會。誦賞會設有編、寫、誦等項目的評價環(huán)節(jié)。這樣的單元大任務，有明確的主題，更易于學生開展特定類型詩歌的收集，目標逐漸明朗。

單元大任務設計完成后，教師便有了清晰的操作路徑，明確了最終的“產(chǎn)品”;再以單元大任務能讓學生解決什么問題、達到怎樣的程度等反推目標表述，形成評價體系，從外顯的表述到內(nèi)核都達成一致。本單元任務先行的單元整體設計如表2所示。

無論是目標先導的單元整體設計，還是任務先行的單元整體設計，都可靈活用于單元大任務設計。目標先導的單元整體設計中，單元目標是單元大任務的指向。這對教師把握課程標準、人文主題、語文要素的能力提出了要求，需要教師將它們轉(zhuǎn)化為具體的目標，并且有明確的指向，可測可評。任務先行的單元整體設計則更多地基于教師對教育教學甚至對生活的認知和遷移。設計大任務時，必須在核心概念的指引下打開思維的界限，設計出真實的、具有一定挑戰(zhàn)性的大任務，而其實施歷程又恰好能驗證單元目標達成的程度。

單元大任務完成的結(jié)果成為考量單元目標達成的指標，目標的達成也同樣驗證了單元大任務的質(zhì)量。兩者相互應和、達成一致，應用于教學，并在師生、學材、任務、目標的多重互動中不斷磨合，相互修正，形成高度匹配的整體。