徐 東,周廷紅,田肖宜

(西華師范大學 a.教師教育學院；b.學前與初等教育學院，四川 南充 637000)

2012年教育部出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》指出：“要把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)，在實踐中不斷提升幼兒教師專業(yè)化水平。” 2021年教育部頒布的《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》也對幼兒教師的師德踐行能力、保育和教育實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力提出了詳盡要求?？梢?，國家高度重視幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展，對幼兒教師具備的勝任力條件提出了明確要求。幼兒教師的勝任力水平是幼兒教師教學能力的直接體現(xiàn)，提高幼兒教師勝任力對促進我國學前教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

一、我國幼兒教師勝任力研究的文獻計量分析

本研究在中國知網(wǎng)(CNKI)通過輸入主題“幼兒教師勝任力”“幼兒園教師勝任力”，以2007年1月1日—2021年11月13日為時間跨度，共檢索到相關(guān)文獻126篇，對檢索到的文獻進行歸納整理，剔除相關(guān)度較低文獻、重復(fù)文獻、無效文獻、文獻綜述，最終獲得85篇文獻。

(一)研究總體趨勢

近十五年，我國“幼兒教師勝任力”研究發(fā)文量整體呈上升趨勢；2007年，研究者開始關(guān)注幼兒教師勝任力；2019年相關(guān)研究文獻最多，發(fā)文量達21篇，占比16.7%，主要源于2019年全國教育教學創(chuàng)新與發(fā)展高端論壇的舉辦(見圖1)?？梢?，幼兒教師勝任力逐漸成為研究者關(guān)注的焦點，研究的空間有待開拓。

圖1 總體文獻發(fā)表年度趨勢圖

(二)研究對象分析

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，幼兒教師勝任力的研究對象覆蓋面廣泛，涉及幼兒教師、90后幼兒教師、足球教師、優(yōu)秀幼兒教師、轉(zhuǎn)崗幼兒教師、男教師、新入職教師、主班教師、園長、(非)學前教育專業(yè)教師、學前專業(yè)學生、保育員。其中，幼兒教師是主要的研究對象，占比77.6%；其次為男幼兒教師，占比7.1%，集中于幼兒園男教師勝任力對幼兒性別角色影響的研究；再次，有6篇(7.1%)以農(nóng)村為調(diào)研區(qū)域，4篇(4.7%)以少數(shù)民族地區(qū)為調(diào)研區(qū)域，可見研究者已開始關(guān)注偏遠、貧困地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師隊伍師資質(zhì)量。

(三)文獻來源分析

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，在篩選出的85篇文獻中，29來自優(yōu)秀碩博論文，7篇來自核心期刊：《首都師范大學學報》(社會科學版)(1篇)、《心理學探新》(1篇)、《中國特殊教育》(1篇)、《上海教育科研》(1篇)、《學前教育研究》(3篇)，總比重值未達到全部相關(guān)文獻的50%。總體看來，大多數(shù)研究者未能進行深層剖析，幼兒教師勝任力研究的深度和質(zhì)量有待提高。

(四)文獻主題分析

近年來，研究者開始拓展主題，將幼兒教師勝任力進行分類研究，如教學勝任力(7篇)、健康教育勝任力(4篇)、管理勝任力(2篇)、溝通勝任力(8篇)、融合教育勝任力(2篇)，但相關(guān)研究文獻量較少，有待進一步加強。值得注意的是，隨著學前融合教育成為當前學前教育與特殊教育領(lǐng)域的熱點，國家相繼出臺文件促進殘疾兒童學前教育。研究者秦弈開始對幼兒教師融合教育勝任力進行現(xiàn)狀調(diào)查(2020)[1]，并編制了幼兒園融合教育勝任力問卷(2021)[2]，豐富了幼兒教師勝任力研究主題。

二、我國幼兒教師勝任力的相關(guān)研究

(一)幼兒教師勝任力內(nèi)涵研究

勝任力的概念最早出現(xiàn)在人力資源管理領(lǐng)域，研究者基于“勝任力”的概念對“幼兒教師勝任力”進行定義，但目前學界還未統(tǒng)一定義。朱曉穎將幼兒教師勝任力定義為：幼兒教師個體所應(yīng)具備的、與實施成功教學有關(guān)的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀，是為適應(yīng)幼兒教師這一崗位而必須具備的知識、技能、能力和特質(zhì)的總和。[3]黃圣鴻、胡小燕等研究者指出，幼兒教師勝任力指幼兒教師能夠有效或者出色完成本崗位工作的個體特征，這種個體特征優(yōu)于大多數(shù)其他教師。[4]余琳燕將幼兒教師勝任力界定為：在師幼交往教學活動中，能夠?qū)⒏呖冃в變航處熍c一般普通幼兒教師區(qū)分開來的個體潛在的、持久的特征。[5]婁小韻將幼兒教師勝任力界定為：在幼兒園的一日活動中， 用以區(qū)別優(yōu)秀幼兒教師與一般普通幼兒教師一些潛在特征。[6]

(二)幼兒教師勝任力模型構(gòu)建研究

已有研究中，有關(guān)幼兒教師勝任力模型構(gòu)建的研究最多，勝任力冰山模型是研究者普遍應(yīng)用的模型，該模型將勝任特征結(jié)構(gòu)比喻為處于海平面上的冰山，“海平面”以上勝任特征是可以觀察和測量的，包括知識、技能；“海平面”以下冰山部分是難以檢測的隱性特征，包括特質(zhì)(心理生理特征)、動機和自我概念(價值觀)。王強、宋淑清構(gòu)建了由8項鑒別性特征(幼兒身心發(fā)展規(guī)律理解力、幼兒學習領(lǐng)域的掌握度、對幼兒的觀察與研究力、幼兒課程開發(fā)與應(yīng)用力、豐富安全學習環(huán)境營造與監(jiān)控力、專業(yè)與組織承諾度、幼兒多元個性理解與引導(dǎo)力、專業(yè)實踐反思與調(diào)控力)與8項基準性特征(對幼兒的愛心與細心、信息技術(shù)與幼兒園活動整合力、幼兒園文化適應(yīng)與變革力、多種評價手段靈活掌握度、團隊協(xié)作與個人創(chuàng)造力、教育服務(wù)意識與能力、終身學習意識與能力、積極而穩(wěn)定的情緒)組成的勝任力模型。[7]董圣鴻、胡小燕等基于BEI構(gòu)建了包括基準性勝任特征和鑒別性勝任特征的勝任力模型，前者指的是個人特質(zhì)，后者包括溝通與交往、專業(yè)知識與技能、自我意象、追求卓越、成就能力等五個維度。[4]黃翯青、李雪蓮等構(gòu)建了冰山之下的隱性勝任力模型，包含6個特征：效率相關(guān)特征、自我管理特征、情緒感情特征、自我導(dǎo)向相關(guān)特征、人際導(dǎo)向相關(guān)特征、職業(yè)品質(zhì)相關(guān)特征。[8]湯舒俊、徐紅運用行為事件訪談法來構(gòu)建幼兒教師勝任力特征，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了幼兒教師勝任力模型，包括人格魅力、育人導(dǎo)向、專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)承諾。[9]

(三)幼兒教師勝任力的個案研究

高健對全國范圍內(nèi)4300名幼兒教師進行抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)：總體上南方地區(qū)幼兒教師各方面的健康教育勝任力高于北方地區(qū)；沿海地區(qū)高于內(nèi)地；幼兒教師勝任力實踐操作能力優(yōu)于認知能力；幼兒教師健康勝任力表現(xiàn)出階段性與不平衡性。[10]楊雅清以河北省示范性幼兒園優(yōu)秀幼兒教師(共計852名)為研究對象，以北京、河北、河南、山東、湖北、 內(nèi)蒙古、四川、貴州全國8省市為參照標準，研究顯示，河北省幼師勝任力水平、能力水平和人格水平均高出上述8省市均值。[11]在張冬梅的量表設(shè)計中，中位數(shù)為2.5，研究數(shù)據(jù)表明幼兒教師教學勝任力各因子均分為3.23，處于中等水平，幼兒教師教學勝任力在年齡、教齡、學歷、幼兒園等級等變量上存在差異，其中收入和園所性質(zhì)是突出影響因子。[12]陳瑞對天津市20所幼兒園教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，天津市幼兒園教師的勝任力總體得分為3.34，處于中等以上水平，但科研與引領(lǐng)能力較低，且進一步對各個不同變量的表現(xiàn)進行了檢驗，發(fā)現(xiàn)在年齡、職稱、專業(yè)性、園所性質(zhì)、園所區(qū)域、有無子女等變量上存在差異性。[13]謝華對四川省三個城市的212位幼兒園教師進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：四川省幼兒教師的勝任力總均分為3.87，處于中等水平，學歷、區(qū)域影響幼兒教師勝任力水平。[14]綜上所述，現(xiàn)有研究者的研究數(shù)據(jù)一致得出，幼兒教師勝任力均處于中等水平，勝任力各變量因子影響水平呈現(xiàn)出差異性與不平衡性。

(四)幼兒教師勝任力問題與影響因素研究

當前職業(yè)倦怠、職業(yè)認同感低、師資質(zhì)量不均衡是幼兒教師勝任力存在的主要問題。劉潔認為，西安市幼兒園教師自我價值難以實現(xiàn)、工作壓力大、心理承受能力有限導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠明顯；教齡與學歷差異較大、收入與社會地位低致使幼兒教師自主重構(gòu)知識積極性不高；幼兒的特殊性導(dǎo)致教學反饋機制難以建立。[15]楊帆認為，幼兒教師師資隊伍性別、教齡、年齡、職稱等方面結(jié)構(gòu)不合理；農(nóng)村教師專業(yè)素質(zhì)較低，以非學前專業(yè)的低學歷幼兒教師為主；教師少任務(wù)重、農(nóng)活多等導(dǎo)致幼兒教師對學生關(guān)注度低。[16]謝華在研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師職業(yè)認同感低，且隨著教齡的增長，幼兒教師對教學逐漸失去熱情，漸漸產(chǎn)生職業(yè)倦怠。[14]

幼兒教師勝任力的影響因素是多方面的，如年齡、有無編制、學歷、有無子女、第一學歷、培訓、教齡、幼兒園所在地、園所性質(zhì)、焦慮、個人特質(zhì)等。研究者普遍認為：教齡、年齡、學歷是影響幼兒教師勝任力水平的重要因素。張英娥認為，有無子女會影響幼兒教師勝任力水平，有子女的幼兒教師勝任力水平總體上高于無子女的幼兒教師勝任力水平。一方面，有子女的幼兒教師已具有一定的教齡，積累了一定的工作經(jīng)驗；另一方面，有子女的幼兒教師會將自身的育兒經(jīng)驗、心得等遷移至工作中，對工作產(chǎn)生積極作用。[17]熊峰在研究中發(fā)現(xiàn)：社會保險的購買情況在一定程度上影響幼兒教師勝任力，相應(yīng)的社會保障能滿足幼兒教師基本的生理需要與安全需要，繼而使幼兒教師抱有積極的工作態(tài)度，同時強化其工作動機。[18]楊帆認為，幼兒園所在地影響幼兒教師勝任力。農(nóng)村幼兒教師身兼數(shù)職，家庭事務(wù)繁多，農(nóng)事繁忙，因此農(nóng)村幼兒教師缺乏時間與精力提升自我。[16]

(五)幼兒教師勝任力提升策略研究

研究者主要從幼兒園教師自身、園所以及社會三個方面探討提升幼兒教師勝任力的策略。從幼兒教師發(fā)展角度出發(fā)，教師要不斷學習，提升自身各方面的能力。劉潔[15]、秦旭芳等[19]認為，要倡導(dǎo)幼兒教師終身學習，與時俱進，不斷更新儲備知識，完善知識結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)能力與專業(yè)知識，以此促進職業(yè)理想與職業(yè)目標達成一致。從園所角度出發(fā)，研究者普遍認為要加強幼兒教師培訓，有針對性地完善幼兒教師知識結(jié)構(gòu)，最終使其達到勝任狀態(tài)。黃春瑜提出，幼兒園應(yīng)為幼兒教師提供專業(yè)發(fā)展的平臺，對幼兒教師進行重新定位，有針對性地為教師提供實踐機會。[20]王燮辭提出進行園本培訓，以2011年底教育部發(fā)布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》為指南，以幼兒教師需求為培訓標準，由園長提供培訓條件，制定具有針對性的培訓內(nèi)容及評價指標體系，以豐富幼兒教師知識。[21]從社會角度出發(fā)，研究者認為要為幼兒教師創(chuàng)設(shè)良好的發(fā)展條件，促使其勝任力水平提高。但菲、耿雅琦提出加強高校與幼兒園的合作，通過促進高校與幼兒園的聯(lián)合培養(yǎng)，提高幼兒教師勝任力。[22]張翠云提出首先要保障幼兒教師待遇，提高幼兒教師職業(yè)認同感；其次要正確引領(lǐng)社會輿論，維護幼兒教師形象，提高幼兒教師社會評價與社會地位，增強幼兒教師的職業(yè)榮譽感與職業(yè)幸福感。[23]

三、幼兒教師勝任力研究的不足

(一)研究深度不夠

目前，幼兒教師勝任力研究主題覆蓋面廣泛，研究內(nèi)容集中于幼兒教師勝任力模型的構(gòu)建，同時學界已開始初探某一方面勝任力，涉及心理學與特殊教育等，但相關(guān)研究文獻不夠多，相關(guān)問卷的編制也不夠完善；其次缺乏實證研究，現(xiàn)狀分析不夠透徹，如在分析幼兒教師勝任力影響因素時缺乏對家庭環(huán)境方面的深入思考，對幼兒教師勝任力存在問題與影響因素把握不準，研究者多從經(jīng)驗方面探討提升幼兒教師勝任力，研究深度亟待挖掘。

(二)研究視野狹隘

已有研究中僅6篇(7.1%)以農(nóng)村為調(diào)研區(qū)域，4篇(4.7%)以少數(shù)民族地區(qū)為調(diào)研區(qū)域，缺乏對偏遠貧困地區(qū)、農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)的幼兒教師勝任力研究，致使已有研究的提升策略缺乏適切性與針對性。研究方法中，以文獻法、問卷法、BEI行為事件訪談法為主，資料分析法占比2.4%，觀察法占比3.5%，德爾菲法占比5.9%，比較研究法占比1.2%，未能綜合運用問卷法、行為事件訪談法、德爾菲法、文本分析法、觀察法、比較研究法等方法進行深入調(diào)研，因而難以把握幼兒教師勝任力存在問題與影響因素。另外，僅3篇(3.5%)從《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》視角出發(fā)，即邴啟迪[24]、劉潔[15]對《幼兒教師專業(yè)標準(試行)》進行文本分析提煉幼兒教師勝任力特征，王燮辭從“專業(yè)標準”視角提出幼兒教師勝任力提升策略[21]，因此幼兒教師勝任力特征有待學者從多角度、多方面進行挖掘。

(三)研究結(jié)果缺乏科學性

首先，已有研究開始轉(zhuǎn)向關(guān)注90后幼兒教師、男幼兒教師、優(yōu)秀教師、新入職教師、轉(zhuǎn)崗幼兒教師、主班教師、足球教師、園長、保育員、(非)學前教育專業(yè)教師、學前教育專業(yè)學生，研究對象基本涉及學前教育所有相關(guān)人員，但樣本數(shù)量少(最少樣本量為30)，取樣范圍小，缺乏代表性。其次，由于研究樣本取樣困難，取樣的優(yōu)秀幼兒教師多由園長推薦，且對“優(yōu)秀幼兒教師”無統(tǒng)一評價標準，又缺乏統(tǒng)一選樣標準，研究結(jié)果的科學性有待提高。

(四)研究主體力量薄弱

研究主體力量薄弱不僅影響研究的結(jié)果，還影響研究的整體性與系統(tǒng)性，在一定程度上也影響研究質(zhì)量。通過梳理篩選文獻發(fā)現(xiàn)，研究主體以高校師生、研究所研究員為主，研究機構(gòu)較為單一，缺乏一線幼兒教師的研究以及各機構(gòu)間的合作研究。另外，僅2篇(2.3%)來自高校與幼兒園的合作研究，其中1篇發(fā)表于首都師范大學學報，1篇發(fā)表于陜西學前師范學院學報；8篇(9.4%)來自一線幼兒園教師，其文獻最高下載頻次為159次，最高索引頻次為3次。由此統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，一線幼兒園教師的研究成果不多，其研究成果的質(zhì)量也亟待提高。

四、幼兒教師勝任力研究的未來展望

(一)拓展研究深度，豐富研究內(nèi)容

我國關(guān)于幼兒教師勝任力的研究起步晚，正處于探索階段，相關(guān)研究缺乏深度。首先，要基于已開發(fā)實用性較高的教師勝任力測評工具，增加已有研究主題的實證性研究，準確把握幼兒教師勝任力現(xiàn)狀、存在問題、影響因素、各變量因子與勝任力的關(guān)系等。其次，要深入解讀《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》等相關(guān)政策文件，把握政策文件精神，提煉幼兒教師勝任力特征，拓展新的研究主題，如勞動教育勝任力、禮儀教育勝任力、保育勝任力、課程開發(fā)勝任力、科研勝任力等，以豐富研究內(nèi)容。

(二)拓寬研究視野，采用多樣化的研究方法

首先，要綜合使用文獻法、問卷法、BEI行為事件訪談法、比較研究法、德爾菲法、文本分析法、觀察法、馬賽克法來探索幼兒教師勝任力，如運用比較研究對勝任力的某一維度、變量因子進行深入研究，探討它們之間的關(guān)系；或?qū)Σ煌貐^(qū)進行比較研究，如對沿海地區(qū)與內(nèi)陸地區(qū)、漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)、城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村等進行比較研究。其次，要從幼兒的角度了解幼兒教師勝任力的相關(guān)內(nèi)容，并針對性提出提升教師勝任力的對策。最后，要進行交叉學科研究，將勝任力放在醫(yī)學、心理學、特殊教育等領(lǐng)域進行融合研究，使得有關(guān)幼兒教師勝任力的實證研究日漸深入與豐富。

(三)擴大樣本覆蓋面，提高研究結(jié)果科學性

首先，樣本的選取要有一定的代表性，要體現(xiàn)幼兒教師勝任力特征，選樣前要明確所需樣本的標準；其次，要擴大樣本的覆蓋面，進行多區(qū)域樣本選取，增加樣本量；要根據(jù)地域特點(如少數(shù)民族地區(qū)、城鎮(zhèn)地區(qū)、鄉(xiāng)村地區(qū)、經(jīng)濟落后地區(qū)等)、研究主題(如新入職教師勝任力、融合教育勝任力、健康教育勝任力、班級管理勝任力等)進行樣本選取，嚴格按照選樣標準進行抽樣，加強樣本的代表性，強化研究結(jié)果的科學性。

(四)重視全員參與研究，特別是一線教師的參加

擴大研究隊伍，鼓勵相關(guān)機構(gòu)及其人員特別是一線教師參與幼兒教師勝任力研究。從已有的研究成果來看，研究者主要運用BEI行為事件訪談法、問卷調(diào)查法進行研究，獲得的研究結(jié)果主觀性較強。一線教師對幼兒教師勝任力現(xiàn)狀的了解更客觀、更真實，一線幼兒教師以研究者身份參與研究，有助于提高勝任力提升策略的可行性，提高研究結(jié)果的科學性。同時，要加強高校、幼兒園及其他機構(gòu)間的合作，將理論與實踐有效結(jié)合，提高相關(guān)的研究質(zhì)量。