何捷

??“雙減”政策落地后，一、二年級如何測試？測試什么？這些問題成為??熱點(diǎn)。??由于政策規(guī)定不能用“紙筆考試”的方式測試，??我們看到??各個(gè)地區(qū)、各個(gè)學(xué)校，各出奇招，??用各種方式??來檢測一、二年級的教學(xué)質(zhì)量，這樣的嘗試成為2022年最新的教學(xué)改革。

觀察已經(jīng)分享的一、二年級的檢測案例，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)傾向：一、二年級的檢測，絕對不是對學(xué)生的終極定性評價(jià)，而是一種指向過程的指導(dǎo)性評價(jià)。檢測的意圖不是單純地衡量或裁定學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更多的是為了檢測教師的教學(xué)效果，為將來學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展，提供參考。

明確了一、二年級期末檢測的指導(dǎo)方向后，我們可以抓住“表現(xiàn)”與“表達(dá)”兩個(gè)關(guān)鍵詞，讓檢測獲得應(yīng)有的結(jié)果。“表現(xiàn)”與“表達(dá)”也是“雙減”政策落地后，一、二年級檢測方式改革背后的學(xué)理支撐。

第一個(gè)關(guān)鍵詞：表現(xiàn)

基于“表現(xiàn)性學(xué)習(xí)”的學(xué)理來看，一、二年級的檢測就是要讓學(xué)生充分表現(xiàn)出已有的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這一“狀態(tài)”不是籠統(tǒng)的“好”或者“不好”，而是包括三個(gè)含義：第一，是否對學(xué)習(xí)目標(biāo)有充分的理解;第二，是否能指向目標(biāo)實(shí)施學(xué)習(xí)行動;第三，是否能獲得學(xué)習(xí)結(jié)果，展示學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)。

以“二年級朗讀能力”檢測為例。以統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中《霧在哪里》一課中“朗讀課文，讀好霧說話時(shí)的語氣”為基礎(chǔ)，面向?qū)W生公布的檢測題為：“請用不同的語氣朗讀霧說的話?！睂W(xué)生在參加檢測時(shí)，不能僅開口朗讀，就得到滿分。至少應(yīng)理解“什么是語氣”，還應(yīng)理解“在不同環(huán)境中，實(shí)施不同行為時(shí)，使用何種語氣”來讀。如果僅是張嘴朗讀，讀得字正腔圓，聲音洪亮，并未真正達(dá)到目標(biāo)。評為“全優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)，至少應(yīng)有一條：“朗讀的時(shí)候，能夠因環(huán)境與事件的不同，采用合適的語氣，同時(shí)，能控制音量?！?/p>

可見，注重“表現(xiàn)”這一學(xué)理內(nèi)核，即使不用紙筆做題，也能檢測出真實(shí)的、有差別的學(xué)習(xí)效果的。教師要細(xì)致、認(rèn)真地設(shè)計(jì)一、二年級的檢測題目，這樣才能較好地核定學(xué)生的“表現(xiàn)”是否符合“表現(xiàn)”的三個(gè)因素（理解目標(biāo)、過程操作、效果示證）。

目前已經(jīng)發(fā)表出來的案例，大部分沒有在一、二年級檢測時(shí)，提供“學(xué)生完成這一檢測的輔助措施”。相反，幾乎清一色以“直接命題”的形式進(jìn)行。即便教師帶著微笑，骨子里也是居高臨下的“考官”，教師在檢測中絕非這一身份，因?yàn)闄z測的目的之一是讓教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。

從檢測的目的出發(fā)，一、二年級檢測注重“表現(xiàn)”的融入，教師在檢測過程中是學(xué)習(xí)活動的測量者、評估者、發(fā)現(xiàn)者。直導(dǎo)式教學(xué)的倡導(dǎo)者——羅森海因認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生年齡較小，接受能力較弱，缺乏學(xué)習(xí)新知識的必要基礎(chǔ)時(shí)，一般來說，教師采用以下措施可取得最佳效果：學(xué)習(xí)活動合理有序;小步子、快節(jié)奏;充分具體地講解指導(dǎo);經(jīng)常提問并要求學(xué)生有外顯的、主動的練習(xí)活動;提供反饋和矯正，尤其是在學(xué)習(xí)新知識的初始階段更應(yīng)如此;在初始學(xué)習(xí)階段應(yīng)保證達(dá)到80%以上的成功率;將作業(yè)分解成幾個(gè)部分完成或者采取多種形式完成，以便及時(shí)檢查指導(dǎo);保證必要的鞏固練習(xí)，以便學(xué)生的成功率達(dá)到90%至100%。

可見，一、二年級的教學(xué)全程（新授、復(fù)習(xí)、檢測）都不是簡單、粗淺的，也不是讓學(xué)生不經(jīng)由輔助，直接提取學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行展示匯報(bào)。例如，讀好霧說話時(shí)的語氣，可以分解為先讀懂課文，再確立角色采取的不同行動，接著揣摩行動中角色的心理狀態(tài)，最后朗讀。這些經(jīng)驗(yàn)是可取的。

結(jié)合一、二年級學(xué)生的特點(diǎn)，檢測時(shí)還可以有適當(dāng)?shù)摹皯?yīng)答示范”。例如，讀好霧的語氣，教師甚至可以扮演其中一個(gè)角色，配合學(xué)生檢測?；凇氨憩F(xiàn)性學(xué)習(xí)”特質(zhì)的檢測，在無紙筆測試情況下，更有助于檢測出學(xué)生真正的學(xué)習(xí)水平。

第二個(gè)關(guān)鍵詞：表達(dá)

語文學(xué)習(xí)中聽、說、讀、寫的效果，都可以由不同的“表達(dá)”呈現(xiàn)。

關(guān)于表達(dá)，也不是字面上的簡單操作——讓學(xué)生根據(jù)命題，自由展示。檢測要達(dá)到目的，需要注重兩個(gè)指標(biāo)：表達(dá)時(shí)的“靈動性”與表達(dá)時(shí)的“層級性”。

學(xué)生的能力在表達(dá)中被檢測到、被評估出來，可以借助“表達(dá)通道的多樣化”實(shí)現(xiàn)，即檢測學(xué)生能否用各種方式表達(dá)。以《霧在哪里》的朗讀檢測為例，學(xué)生可以借助肢體語言來闡釋角色的特點(diǎn)，可以借助擬聲詞來展示對角色的理解，還可以邀約同伴進(jìn)行互助朗讀，讓角色在朗讀中復(fù)活。當(dāng)學(xué)生運(yùn)用多種方式表達(dá)時(shí)，更能體現(xiàn)出學(xué)生對這一學(xué)習(xí)目標(biāo)的真正理解。表達(dá)越靈動，水平越高，證明學(xué)習(xí)效果越好。相反，如果學(xué)生無法自主采用各種方式演繹，則說明他處在最基礎(chǔ)的層面，教師也就明確了往后的教學(xué)和指導(dǎo)方向;檢測結(jié)果也可以為父母假期中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)提供依據(jù)。

注重對表達(dá)的評估，還應(yīng)根據(jù)“靈動性”的差異化設(shè)定不同層級，不應(yīng)只是“通過”與“不通過”的兩極分化，應(yīng)設(shè)計(jì)不同的評價(jià)等級。例如，“讀出說話時(shí)的不同語氣”，可以分為以下幾個(gè)等級。

A級：能讀出霧在遮蔽大海、天空、海岸等不同情況下的不同語氣;與遮蔽自己時(shí)的語氣有所不同;朗讀中的音量有明顯區(qū)分。

B級：能讀出霧在遮蔽大海、天空、海岸等不同情況下的不同語氣;與遮蔽自己時(shí)的語氣有所不同;朗讀時(shí)精神狀態(tài)好，音量大，吐字清晰。

C級：能正確、流利地讀出霧在遮蔽大海、天空、海岸、自己等不同情況下說的話;朗讀時(shí)聲音能被聽見，吐字較為清晰。

D級：無法能正確、流利地讀出霧在遮蔽大海、天空、海岸、自己等不同情況下說的話。

沒有等級的區(qū)分，沒有區(qū)分等級的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)的結(jié)果也就局限于“教師個(gè)人的臨場經(jīng)驗(yàn)”，很容易陷入“大家好”的一團(tuán)和氣格局，評價(jià)就失去了大部分價(jià)值。評價(jià)之后，教師無法進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平也無法繼續(xù)提高。

回到前文我們所說的，一、二年級的期末檢測目標(biāo)，包含了教師對未來學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，父母對假期中輔導(dǎo)子女學(xué)習(xí)的需要。相信教師注重“表現(xiàn)”“表達(dá)”兩個(gè)關(guān)鍵詞，可以在學(xué)理層面更清晰地認(rèn)識到一、二年級無紙筆測試的原因。理解了這一層面之后，才可以更明確怎么做，以及如何做得更好。

（作者單位：閩江師范高等?？茖W(xué)校）