郭建

關(guān)于“三元聚合型”深度閱讀，楚云老師在成果介紹中說，該體系旨在引導(dǎo)學(xué)生回歸閱讀的本原，感受閱讀的樂趣，并進(jìn)而走向深度閱讀，以充分發(fā)揮名著閱讀的育人價(jià)值。

三節(jié)分三階段的名著深讀課例，充分展示了該體系的核心教學(xué)意義和創(chuàng)新價(jià)值。

一、閱讀全程由學(xué)生、教師、家長深度參與，構(gòu)建“三位一體”的名著閱讀生態(tài)。以學(xué)生的真實(shí)閱讀為基礎(chǔ)，以教師的有效引導(dǎo)提供路徑和支架，以家長的社會閱歷和人生經(jīng)驗(yàn)作為啟發(fā)和借鑒。三者從不同的認(rèn)知角度和專業(yè)背景詮釋名著，它們之間形成共融共生的關(guān)系，相互牽引走向文本深處，使學(xué)生獲得更多的感受和體會。在此過程中，學(xué)生的閱讀空間、閱讀場域、閱讀伙伴都能得到極大的拓展，因此有助于獲得跨越語文學(xué)科的思考方法，提升名著閱讀的效益。

二、閱讀的三階段各有清晰的目標(biāo)指向。情節(jié)泛讀指向整體內(nèi)容的把握，細(xì)節(jié)品讀指向局部的梳理和討論，專題跳讀關(guān)注學(xué)生的精神成長和思想發(fā)育，即汲取名著的營養(yǎng)。三階段從全到細(xì)再到深，符合從整體到局部再到整體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本理解的螺旋式上升。學(xué)生在作品中來來回回地行走，辯證思考能力也在不斷得到增強(qiáng)。

然而，“三元聚合型”深度閱讀體系在教學(xué)實(shí)施中的重點(diǎn)難點(diǎn)是什么？

我認(rèn)為，重點(diǎn)在“聚”字。

一是教師與學(xué)生的聚合。在情節(jié)泛讀階段，教師必須提供適合文本的閱讀支架，以使學(xué)生能較快較好地掌握文本的情節(jié)構(gòu)架、人物設(shè)定以及對主旨思想的判斷。教師能否給出合適的閱讀路徑，成為關(guān)系這一階段閱讀效益的關(guān)鍵。在不同的書里，教師要借助不同的信息資源，幫助學(xué)生從“整”的角度梳理情節(jié)、人物、主題等。例如，《簡·愛》導(dǎo)讀課中的目錄閱讀法，以地點(diǎn)名詞顯示主人公的生活足跡，以事件關(guān)鍵詞勾勒主人公的人生軌跡，以人名猜測人物關(guān)系及其如何推動情節(jié)發(fā)展，并能以目錄包含的信息討論主題的方向等。

二是家長與學(xué)生的聚合。專題探究考查的是學(xué)生能否聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，深入理解作品，以豐富自己的內(nèi)心世界。但受限于個(gè)人的成長經(jīng)歷和知識儲備，學(xué)生有時(shí)缺乏對作品中人物的時(shí)空還原能力，對文本主旨意蘊(yùn)的理解往往難以深入其內(nèi)核，就如吳欣歆教授所說——“畫了個(gè)圈就走了”。此時(shí)，家長的作用是憑借自身閱歷及對社會人生的洞察，引導(dǎo)學(xué)生與經(jīng)典作品進(jìn)行跨越時(shí)空的對話，以貼近并最終尋找到事實(shí)真相，防止各式各樣的“誤讀”“偏讀”的發(fā)生。例如，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為“祥子看似沒有選擇但每次都是自己的選擇，每次選擇都是錯(cuò)的”時(shí)候，我們就應(yīng)適時(shí)追問：當(dāng)時(shí)情景下的祥子，能否做出正確選擇？也就是說，學(xué)生越往文本深處探尋，家長越要注重理性的引導(dǎo)和方向的把控。

再說難點(diǎn)。我認(rèn)為，“三元聚合型”深度閱讀體系難在“深”字。

經(jīng)典名著中往往有著許多值得品味和深思的細(xì)節(jié)，教師當(dāng)然可以選擇這樣的召喚點(diǎn)切入。但這些細(xì)節(jié)，學(xué)生往往在閱讀中跳過了，也可能抓住了卻深入不下去，這涉及學(xué)生在文本細(xì)讀中是否積累了有效的前勾后連的方法。例如，關(guān)于孫悟空是否該回花果山，吳欣歆教授指出，《西游記》文本中其實(shí)是有這樣的描述的（27-31回、56-58回）?！盎夭换鼗ü健睂?shí)際等于討論在什么條件或情境下必回的問題，即孫悟空在成長過程中是否還具備這樣的條件和情境。這個(gè)問題往深處挖，就關(guān)系到人物的初期、早期、中期和晚期對佛對信仰的變化歷程。類似這樣的文本矛盾之處，可以提出“是……還是……”“假如……會……”“為什么……”的地方，往往是文本閱讀的價(jià)值點(diǎn)，這對學(xué)生而言是巨大的思辨空間所在。因此，學(xué)生思維的質(zhì)量決定文本閱讀的質(zhì)量，也決定了學(xué)生發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)的方法策略。

總之，“三元聚合型”深度閱讀體系是極有教學(xué)價(jià)值的閱讀模式，它為老師們在名著閱讀教學(xué)多提供了一種思路和方法。但是，它需要學(xué)生高效的閱讀方法和思維能力作為支撐，它需要家長具備較高的閱讀素質(zhì)并深度參與，更對教師的教學(xué)智慧提出了巨大挑戰(zhàn)。