摘 要：幼小科學(xué)銜接視野下的一年級(jí)數(shù)學(xué)課堂出現(xiàn)“形式有余，內(nèi)涵不足”的現(xiàn)象，往往只做了“幼兒園+小學(xué)”的機(jī)械連接，未能實(shí)現(xiàn)基于兒童作為“人”的生命發(fā)展的意義聯(lián)通，其根本原因在于教師未能找準(zhǔn)幼小科學(xué)銜接的關(guān)鍵銜接點(diǎn)。幼小科學(xué)銜接應(yīng)以階段目標(biāo)、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、思維方式、空間環(huán)境為關(guān)鍵銜接點(diǎn)，幼小協(xié)同設(shè)計(jì)，逐步發(fā)展兒童的空間觀念，賦予兒童的學(xué)習(xí)以持續(xù)生長(zhǎng)的力量。

關(guān)鍵詞：空間觀念；幼小科學(xué)銜接；兒童發(fā)展

2021年，教育部頒布《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，提出“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，深化基礎(chǔ)教育課程改革，建立幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的長(zhǎng)效機(jī)制，全面提高教育質(zhì)量，促進(jìn)兒童德智體美勞全面發(fā)展和身心健康成長(zhǎng)”。當(dāng)下，幼小銜接研究的一個(gè)熱點(diǎn)是課例研究，但事實(shí)上，不少一年級(jí)幼小銜接的課堂顯得“形式有余，內(nèi)涵不足”，教師往往只是形式化地增加了活動(dòng)和游戲的次數(shù)，只是做了“幼兒園+小學(xué)”的機(jī)械連接，未能實(shí)現(xiàn)基于兒童作為“人”的生命發(fā)展的意義聯(lián)通，其根本原因在于教師未能找準(zhǔn)幼小科學(xué)銜接的關(guān)鍵銜接點(diǎn)。關(guān)鍵銜接點(diǎn)厘定后，需要小學(xué)和幼兒園基于同一主題開展協(xié)同設(shè)計(jì)，同中見異，異中求同，在課堂實(shí)踐中共同促進(jìn)兒童發(fā)展。

近日，筆者所在的小學(xué)和一所幼兒園聚焦兒童空間觀念的發(fā)展，開展了一次“幼小科學(xué)銜接”研討活動(dòng)，精準(zhǔn)定位四大關(guān)鍵銜接點(diǎn)，嘗試開展創(chuàng)新實(shí)踐。

一、銜接階段目標(biāo)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2022版課標(biāo)》）指出：“空間觀念主要是對(duì)空間物體或圖形的形狀、大小及位置關(guān)系的認(rèn)識(shí)。能夠根據(jù)物體特征抽象出幾何圖形，根據(jù)幾何圖形想象出所描述的實(shí)際物體；想象并表達(dá)物體的空間方位和相互之間的位置關(guān)系；感知并描述圖形的運(yùn)動(dòng)和變化規(guī)律。空間觀念有助于理解現(xiàn)實(shí)生活中空間物體的形態(tài)與結(jié)構(gòu)，是形成空間想象力的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)?！?/p>

小學(xué)階段將培養(yǎng)空間觀念的重要任務(wù)主要安排于圖形與幾何領(lǐng)域的教學(xué)中，包括“圖形的認(rèn)識(shí)與測(cè)量”和“圖形的位置與運(yùn)動(dòng)”兩個(gè)主題。與幼兒園活動(dòng)緊密銜接的是蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)的《認(rèn)識(shí)圖形（一）》和下冊(cè)的《認(rèn)識(shí)圖形（二）》兩個(gè)單元，要求兒童初步認(rèn)識(shí)常見的立體圖形和平面圖形，知道生活中物體的基本形狀，知道長(zhǎng)方體表面上存在長(zhǎng)方形或正方形，正方體表面都是由相同正方形構(gòu)成。

準(zhǔn)確把握兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律是促進(jìn)幼小科學(xué)銜接的起點(diǎn)。小學(xué)教師應(yīng)遵循兒童的學(xué)習(xí)和認(rèn)知規(guī)律，基于兒童發(fā)展的連續(xù)性、整體性、可持續(xù)性，了解和把握幼兒園大班和小學(xué)第一學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)?，F(xiàn)將教育部頒發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中關(guān)于數(shù)學(xué)認(rèn)知的“感知形狀與空間關(guān)系”學(xué)習(xí)目標(biāo)（如表1），和《2022版課標(biāo)》中對(duì)第一學(xué)段“圖形與幾何”的學(xué)業(yè)要求進(jìn)行對(duì)比分析，以便有效銜接、科學(xué)落實(shí)培養(yǎng)空間觀念的階段目標(biāo)。

《2022版課標(biāo)》中對(duì)第一學(xué)段（一、二年級(jí)）“圖形與幾何”的學(xué)業(yè)要求是：能辨認(rèn)長(zhǎng)方體、正方體、圓柱和球等立體圖形，能辨認(rèn)長(zhǎng)方形、正方形、三角形、圓等平面圖形，能直觀描述這些圖形的特征。會(huì)用簡(jiǎn)單的圖形拼圖，能在組合圖形中說(shuō)出各組成部分圖形的名稱。能說(shuō)出立體圖形中的某一個(gè)面對(duì)應(yīng)的平面圖形。形成初步的空間觀念。

通過(guò)對(duì)比不難發(fā)現(xiàn)，兒童空間觀念的發(fā)展具有階段性和連續(xù)性，在實(shí)施幼小銜接教學(xué)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)要適切，體現(xiàn)階段目標(biāo)的自然順接。

第一，關(guān)注“異”，厘清學(xué)習(xí)目標(biāo)的差異性。在此次幼小銜接課堂教學(xué)活動(dòng)中，幼兒園大班和小學(xué)一年級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容有很多共同之處，如均涉及正方形及其連接、設(shè)計(jì)造型和規(guī)劃空間，但是目標(biāo)定位不同。首先，都要求感知物體的形狀特征，大班幼兒重在對(duì)平面圖形的感性認(rèn)識(shí)，增加對(duì)平面、空間的具身感受。而一年級(jí)要求進(jìn)一步加深對(duì)空間物體或圖形的形狀、大小及位置關(guān)系的認(rèn)識(shí)，有了“辨認(rèn)”“直觀描述”“說(shuō)出”等學(xué)業(yè)質(zhì)量要求。如小學(xué)的活動(dòng)中，讓學(xué)生從雪地腳印推想物體形狀，體現(xiàn)了一年級(jí)對(duì)空間觀念的要求：“能說(shuō)出立體圖形中的某一個(gè)面對(duì)應(yīng)的是什么平面圖形”。其次，幼兒園和小學(xué)都開展了規(guī)劃空間的活動(dòng)，幼兒園設(shè)計(jì)了“仿真情境”中的擺放活動(dòng)，積累圖形組合經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)初步的空間規(guī)劃意識(shí)，而一年級(jí)的規(guī)劃活動(dòng)更貼近現(xiàn)實(shí)，規(guī)劃整理箱的收納、改造自家廚房的活動(dòng)側(cè)重引導(dǎo)兒童獲得解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的方法啟蒙——觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)整、總結(jié)，培養(yǎng)兒童優(yōu)化空間的意識(shí)。

第二，聚焦“聯(lián)”，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性。關(guān)注“異”的目的是為了科學(xué)地“聯(lián)”。幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)在內(nèi)容和過(guò)程上具有聯(lián)通性：兒童所學(xué)的內(nèi)容是螺旋上升的，是對(duì)相同內(nèi)容的逐漸深化；兒童的學(xué)習(xí)方式是活動(dòng)化、游戲化和綜合化，是基于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)主動(dòng)積極的建構(gòu)。為了讓幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，大班后期，教師可以讓幼兒嘗試做一些簡(jiǎn)單的拼圖、圖案設(shè)計(jì)、空間規(guī)劃設(shè)計(jì)，并用圖畫、個(gè)性化語(yǔ)言描述等方式進(jìn)行粗略的表征。初步感知圖形的特點(diǎn)，為一年級(jí)初步認(rèn)識(shí)圖形的學(xué)習(xí)儲(chǔ)備豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，建立生動(dòng)的表象，以便向圖形抽象過(guò)渡。幼兒園重在活動(dòng)體驗(yàn)，而非掌握知識(shí)技能，目標(biāo)要到位，但不越位。小學(xué)則要順勢(shì)而行，充分利用學(xué)生在幼兒園階段積累的有關(guān)圖形的經(jīng)驗(yàn)，圖形學(xué)習(xí)依然以直觀感知為主，但要求學(xué)生在動(dòng)手操作、直觀描述中進(jìn)一步感知圖形的特點(diǎn)及關(guān)聯(lián)，經(jīng)歷從具體實(shí)物或模型到幾何圖形的抽象過(guò)程。

只有科學(xué)精準(zhǔn)地錨定幼小銜接的階段目標(biāo)，把握兒童學(xué)習(xí)的“相同性”和“差異性”，尊重節(jié)律、循序漸進(jìn)，才能改變過(guò)度重視知識(shí)準(zhǔn)備，超前學(xué)習(xí)、超標(biāo)教學(xué)的狀況，讓幼小銜接更切實(shí)有效。

二、銜接活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

幼兒園和小學(xué)都強(qiáng)調(diào)積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)榛顒?dòng)經(jīng)驗(yàn)是兒童建立空間觀念的必備基礎(chǔ)，活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)從何而來(lái)？就在游戲化、生活化、綜合化的課程實(shí)施中，在強(qiáng)化兒童探究性、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)過(guò)程中。活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)將走向何處？?jī)和慕?jīng)驗(yàn)在生長(zhǎng)，在質(zhì)變，他們將逐漸從具體的直接經(jīng)驗(yàn)世界走向抽象的圖形符號(hào)世界。

毋庸置疑，活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是幼小科學(xué)銜接的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。那么，幼兒和小學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)有什么不同？如何設(shè)計(jì)合適的活動(dòng)來(lái)科學(xué)銜接？首先看幼兒園階段，兒童的學(xué)習(xí)以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行。教師請(qǐng)幼兒收拾整理游戲物品時(shí)，可以有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)圖形之間的轉(zhuǎn)換，還可以給幼兒布置一些簡(jiǎn)單的搬運(yùn)、整理、設(shè)計(jì)類小任務(wù)，豐富幼兒空間方位識(shí)別的經(jīng)驗(yàn)。總之，大班幼兒的操作比較粗糙，需要通過(guò)不斷嘗試、自我調(diào)節(jié)、總結(jié)得失來(lái)積累關(guān)于圖形位置關(guān)系的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，活動(dòng)過(guò)程中教師不宜過(guò)多地干預(yù)指導(dǎo)。

升入一年級(jí)后，兒童的直接經(jīng)驗(yàn)仍占據(jù)主導(dǎo)地位，但操作越來(lái)越精細(xì)，空間感知越來(lái)越敏銳，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也越來(lái)越豐富。為了幫助學(xué)生完成精細(xì)度較高的操作、獲得抽象度更高的圖形認(rèn)知，活動(dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)要更真實(shí)、更開放，幫助學(xué)生在生活化、綜合化的數(shù)學(xué)活動(dòng)中獲得鮮活的空間感。活動(dòng)要求要更明確更具體，引導(dǎo)他們從零散地嘗試走向較為完整地經(jīng)歷。一個(gè)完整的操作活動(dòng)一般包括：讀一讀，讀懂活動(dòng)要求，知道干什么；試一試，嘗試操作，提出發(fā)現(xiàn)了什么；想一想，分析討論，解釋為什么；說(shuō)一說(shuō)，反思總結(jié)，評(píng)價(jià)學(xué)得怎么樣。在此過(guò)程中，要加強(qiáng)兒童的自我調(diào)節(jié)與活動(dòng)反思，生成關(guān)于圖形基本特點(diǎn)、相對(duì)大小、相對(duì)位置的空間經(jīng)驗(yàn)。唯其如此，才能初步實(shí)現(xiàn)對(duì)于圖形的抽象認(rèn)知。筆者認(rèn)為“無(wú)反思，少經(jīng)驗(yàn)，不學(xué)習(xí)?！崩?，在一年級(jí)把“積木寶寶”收納到整理箱的活動(dòng)中，有一個(gè)小組手忙腳亂地往整理箱塞積木，蓋子始終蓋不上。這就需要學(xué)生仔細(xì)觀察各種積木，感知其大小和形狀，和收納盒的大小和形狀進(jìn)行比對(duì)，并及時(shí)分析、反思和總結(jié)，作出有針對(duì)性的嘗試和調(diào)整。

值得我們注意的是，不論是幼兒園還是小學(xué)，為防止用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求每個(gè)兒童而挫傷其學(xué)習(xí)的積極性，要強(qiáng)調(diào)尊重兒童的原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平，有針對(duì)性地為每個(gè)兒童提供個(gè)性化指導(dǎo)，銜接個(gè)體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，為每個(gè)兒童空間觀念的發(fā)展打好基礎(chǔ)。

三、銜接思維方式

空間觀念首先是兒童對(duì)外界環(huán)境和物體的直觀感知、直覺思維，然后發(fā)展為對(duì)空間圖形的形狀、位置關(guān)系及運(yùn)動(dòng)變化的抽象認(rèn)識(shí)。進(jìn)一步，在把握?qǐng)D形特征、位置關(guān)系及其表征的基礎(chǔ)上進(jìn)行空間推理，可以強(qiáng)化空間觀念。因此，兒童空間觀念的發(fā)展過(guò)程是數(shù)學(xué)思維方式慢慢提升的過(guò)程。兒童在頭腦中對(duì)操作的過(guò)程加以回顧反思，或者重新組織，逐步向圖形抽象、空間推理的思維層次過(guò)渡，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)圖形特點(diǎn)、圖形方位、相互關(guān)系的進(jìn)一步認(rèn)知。下面以本次活動(dòng)為例，談?wù)勅绾卧谒季S方式上進(jìn)行幼小銜接，促進(jìn)空間觀念的進(jìn)階。

大班幼兒在開放活動(dòng)中，自由設(shè)計(jì)4個(gè)正方形（花盆）的組合。他們的思維很發(fā)散，擺出了多種不同的組合（如圖1）。

一開始，這組幼兒未能發(fā)現(xiàn)⑦號(hào)組合不符合要求，主要原因?yàn)樗季S定式，即“十字形就是上下左右，有4個(gè)正方形”。教師啟發(fā)他們觀察不同組合的拼法，發(fā)現(xiàn)有“邊與邊重合、角與角相接”這兩種情形，隨后發(fā)現(xiàn)④⑥⑦號(hào)組合的上下左右都各有1個(gè)，但是⑦號(hào)組合中間多了1個(gè)正方形，它的4條邊都和其他正方形的邊重合。在記錄設(shè)計(jì)方案的活動(dòng)中，有的幼兒已經(jīng)不需要照著小方塊的拼圖依葫蘆畫瓢，能直接在紙上畫出設(shè)計(jì)圖，將頭腦中的表象用圖形語(yǔ)言表示出來(lái)，這集中體現(xiàn)了由具體向抽象的思維方式的過(guò)渡，當(dāng)然這里的抽象仍然與具象密切關(guān)聯(lián)。

再看一年級(jí)的課堂，教師開始關(guān)注空間想象和推理的思維方式。比如，“雪地里的小畫家”留下了一串長(zhǎng)方形和正方形間隔排列的腳印，它可能是哪個(gè)積木？這是一個(gè)思維挑戰(zhàn)，學(xué)生的頭腦中要能浮現(xiàn)出立體圖形的運(yùn)動(dòng)影像。有的學(xué)生想象一個(gè)有著正方形面的長(zhǎng)方體往前翻滾，有的學(xué)生想象一個(gè)長(zhǎng)方體和一個(gè)正方體為一組一起往前跳，還有的學(xué)生拿起桌上的積木在學(xué)習(xí)單上演示，驗(yàn)證自己的想象。在“把積木放在整理盒”的活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)反復(fù)比對(duì)，得出結(jié)論：因?yàn)槟硟蓚€(gè)小積木的大小等于某個(gè)大積木，而且都是長(zhǎng)方體，所以緊貼整理盒的角擺放，會(huì)節(jié)省空間。

顯然，兩節(jié)課（活動(dòng)）體現(xiàn)了不同年齡階段兒童不同的思維方式。兒童由對(duì)整體的外觀感知逐漸走向?qū)Σ糠值木?xì)觀察，并嘗試對(duì)部分和整體之間的關(guān)系做初步推理。

四、銜接空間環(huán)境

義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，空間觀念作為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)之一，其培養(yǎng)和發(fā)展必然離不開現(xiàn)實(shí)的空間環(huán)境。比如，小學(xué)階段學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)圖形，學(xué)生經(jīng)歷從實(shí)際物體中抽象出幾何圖形的過(guò)程，認(rèn)識(shí)圖形的特征，感悟點(diǎn)、線、面、體的關(guān)系；學(xué)習(xí)圖形的位置、測(cè)量和運(yùn)動(dòng)，學(xué)生經(jīng)歷對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中物體的位置確定、度量和運(yùn)動(dòng)的抽象過(guò)程?？梢哉f(shuō)，學(xué)生融入的空間環(huán)境更真實(shí)、更開闊、更多元，空間觀念的發(fā)展就有了源頭活水。

幼兒園的物態(tài)環(huán)境就是鮮活的學(xué)習(xí)空間環(huán)境。小學(xué)一年級(jí)作為幼小銜接適應(yīng)期，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與幼兒園相銜接的空間環(huán)境。例如在教室開辟數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)，為兒童提供豐富的材料，玩一玩拼擺、測(cè)量、畫圖、制作、設(shè)計(jì)等游戲活動(dòng)，讓兒童在玩中學(xué)，做中悟，幫助他們建立動(dòng)作性表象。同時(shí)重視設(shè)計(jì)操作性強(qiáng)的實(shí)際問(wèn)題，幫助兒童逐步適應(yīng)從游戲活動(dòng)為主向課堂教學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。如小學(xué)課堂上，教室里的整理箱需要科學(xué)規(guī)劃積木的擺放，如何節(jié)省空間以便蓋好蓋子？家里的廚房也需要再次規(guī)劃，已有的廚房設(shè)計(jì)有哪些亮點(diǎn)？哪些地方可以改進(jìn)？狹窄的空間如何實(shí)現(xiàn)置物功能的最大化？可以購(gòu)買什么規(guī)格的置物工具？……一個(gè)個(gè)實(shí)際問(wèn)題的提出和解決，體現(xiàn)出一年級(jí)兒童對(duì)圖形尤其是空間圖形的特征及其位置關(guān)系的感知，閃爍著兒童創(chuàng)造性的空間思維火花。兒童第一次帶著數(shù)學(xué)的眼光走進(jìn)自家廚房，第一次像個(gè)“小大人”一樣認(rèn)真地思考廚房的規(guī)劃。教師和家長(zhǎng)都對(duì)兒童富有個(gè)性創(chuàng)意的“廚房規(guī)劃建議”感到驚喜，也對(duì)兒童解決問(wèn)題的潛在能力感到驚奇。

課本不是兒童的世界，世界才是兒童的課本。幼小科學(xué)銜接，不是幼兒園和小學(xué)進(jìn)行知識(shí)技能的機(jī)械傳遞，而是教師走進(jìn)兒童的心靈世界，幫助兒童走向更立體、更完整的生活世界。兩個(gè)階段的數(shù)學(xué)活動(dòng)都回歸了學(xué)習(xí)主體的真實(shí)需要，激活了兒童關(guān)于空間的日常生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)兒童主動(dòng)參與觀察、操作、想象、探索、交流、反思等學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)了兒童空間觀念的持續(xù)發(fā)展。

空間觀念對(duì)于兒童意味著什么？弗賴登塔爾對(duì)此的闡述具體而深刻：“幾何就是把握空間……那是兒童生活、呼吸和運(yùn)動(dòng)的空間。為了更好地在這個(gè)空間里生活、呼吸和運(yùn)動(dòng)，兒童必須學(xué)習(xí)了解、探究和征服空間?！睘榘l(fā)展兒童的空間觀念，須找準(zhǔn)關(guān)鍵銜接點(diǎn)進(jìn)行合理“規(guī)劃”、科學(xué)銜接，讓每一個(gè)兒童在美好的“空間”里快樂成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]黃芳，李淑英.“三把金鑰匙”幼小銜接課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].教育視界，2022（16）.

[3]鄧煒，侯正海.空間觀念發(fā)展水平測(cè)評(píng)與教學(xué)改進(jìn)建議——基于2020年江蘇省小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)的分析[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2022（1/2）.

（丁愛平，特級(jí)教師，江蘇省南京市長(zhǎng)江路小學(xué)，郵編：210018）