鄭程橙

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確規(guī)定了各關(guān)鍵級(jí)別學(xué)生應(yīng)達(dá)到的閱讀量、閱讀理解水平，并列出了相關(guān)的閱讀策略。小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、教師因材施教、教學(xué)科學(xué)分級(jí)和培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的目標(biāo)^[1]。提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)是對(duì)英語(yǔ)課程提出的基本要求，教師應(yīng)重視學(xué)生閱讀興趣、習(xí)慣和能力的培養(yǎng)。混合式教學(xué)是把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)、學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性^[2]。本文從當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題入手，結(jié)合筆者教學(xué)實(shí)踐，闡述如何更好地開展小學(xué)英語(yǔ)混合式閱讀教學(xué)活動(dòng)。

一、當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在的主要問(wèn)題

從教學(xué)安排來(lái)看，英語(yǔ)課時(shí)緊張，這讓學(xué)生很難在課堂上有充足的自主閱讀時(shí)間。然而，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，獨(dú)立閱讀是他們了解文本內(nèi)容、學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)、練習(xí)閱讀技巧、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣和思維品質(zhì)的重要途徑。如果學(xué)生缺乏獨(dú)立閱讀的時(shí)間，他們對(duì)于閱讀的感受和體會(huì)就會(huì)變淺，不利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，也不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣和自主閱讀能力。

從教學(xué)指導(dǎo)上看，教師難以關(guān)注學(xué)生個(gè)體需求。小學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力和興趣存在明顯的差異，對(duì)此，教師應(yīng)合理適時(shí)地給出不同指導(dǎo)，但日常的課堂閱讀教學(xué)形式很難兼顧學(xué)生的個(gè)體差異、做到因材施教，使得學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與收獲不夠理想。

從教學(xué)評(píng)價(jià)上看，閱讀評(píng)價(jià)主體比較單一，評(píng)價(jià)維度不夠全面。同一教學(xué)班級(jí)學(xué)生的閱讀能力和習(xí)慣培養(yǎng)處在不同的發(fā)展階段，對(duì)于學(xué)生的個(gè)體差異，教師要提升教學(xué)評(píng)價(jià)的針對(duì)性。但目前受教學(xué)時(shí)空等因素的限制，評(píng)價(jià)反饋以教師為主，學(xué)生或家長(zhǎng)的參與比較有限。

從學(xué)習(xí)效果上看，學(xué)生常常難以堅(jiān)持自主閱讀英語(yǔ)文本。小學(xué)生受其年齡與認(rèn)知發(fā)展水平的限制，獨(dú)立性和自覺性相對(duì)較弱。如果缺乏教師和家長(zhǎng)對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)督與引導(dǎo)，他們的閱讀效果會(huì)大打折扣，在英語(yǔ)閱讀方面很難獲得有效發(fā)展。

從學(xué)習(xí)支持上看，家長(zhǎng)與教師的指導(dǎo)有限、引導(dǎo)不足。課余時(shí)間，家長(zhǎng)不知道如何有效幫助孩子更好地閱讀，更希望得到教師的多方位指導(dǎo)。但受時(shí)間、空間制約，教師難以監(jiān)督和反饋學(xué)生的課外閱讀情況，師生互動(dòng)不足。

二、小學(xué)英語(yǔ)混合式閱讀教學(xué)的可行性分析

混合式學(xué)習(xí)是一種有效實(shí)現(xiàn)雙主體的互動(dòng)教學(xué)模式，它不是簡(jiǎn)單地將教室學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)環(huán)境相混合，而是將與教學(xué)有關(guān)的所有要素進(jìn)行有機(jī)結(jié)合^[3]，既有學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)環(huán)境，也有線下教師的指導(dǎo)。

根據(jù)閱讀內(nèi)容和學(xué)生需求，教師可以設(shè)計(jì)、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，提供適切的學(xué)習(xí)支持，并在教學(xué)過(guò)程中整體發(fā)揮移動(dòng)終端、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生真正享有個(gè)性化、有針對(duì)性的閱讀學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

課堂上，教師還可借助現(xiàn)代信息技術(shù)營(yíng)造班級(jí)樂(lè)享閱讀的氛圍，讓學(xué)生在分組研討等活動(dòng)中積極思考、主動(dòng)創(chuàng)造，成為閱讀學(xué)習(xí)的合作者和探究者。課堂外，學(xué)生要成為英語(yǔ)閱讀的自主學(xué)習(xí)者和思考者。借助現(xiàn)代信息技術(shù)，教師能隨時(shí)隨地為學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)，學(xué)生同伴間也能打破時(shí)空限制，共同思考與分享閱讀體驗(yàn)和產(chǎn)生的困惑。

目前，可供開展混合式教學(xué)的平臺(tái)較多。筆者采用由浙江省教育技術(shù)中心為主體開發(fā)的之江匯教育廣場(chǎng)云平臺(tái)，將傳統(tǒng)意義上40分鐘的課堂閱讀活動(dòng)分解到課內(nèi)課外的不同時(shí)段。同時(shí)，基于當(dāng)前學(xué)生的閱讀狀況，從閱讀材料的趣味性以及與課標(biāo)話題的匹配度來(lái)考量，選擇“麗聲北極星分級(jí)繪本”系列作為閱讀教學(xué)內(nèi)容。該系列由中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)分級(jí)閱讀體系標(biāo)準(zhǔn)研制課題負(fù)責(zé)人王薔教授主編，參考課標(biāo)話題編寫，與教材主題高度匹配，能與課堂教學(xué)有效結(jié)合并提供補(bǔ)充資源。

針對(duì)閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)情，具體開展閱讀教學(xué)活動(dòng)，教師可靈活選擇線上或線下教學(xué)方式。如個(gè)別指導(dǎo)時(shí)，教師可利用信息平臺(tái)和學(xué)生互動(dòng)交流，也可采取面輔的方式，靈活安排?；谧陨斫虒W(xué)實(shí)踐，筆者不斷總結(jié)、歸納，初步構(gòu)建了基于之江匯平臺(tái)的小學(xué)英語(yǔ)混合式閱讀教學(xué)實(shí)施流程，如圖1所示。

三、英語(yǔ)閱讀混合式教學(xué)實(shí)踐分析

（一）基于學(xué)情，對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行分層

學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在個(gè)體差異，對(duì)此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情為學(xué)生提供差異化的分層學(xué)習(xí)支持，使不同層次的學(xué)生都能積極參與到閱讀學(xué)習(xí)中。

1.分析學(xué)習(xí)起點(diǎn)，錄制分層微課

學(xué)生在學(xué)習(xí)新課時(shí)，他們?cè)缫丫邆湟欢ǖ闹R(shí)能力和情感態(tài)度基礎(chǔ)，因此教師需要從中尋找學(xué)生已有知識(shí)與本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，站在學(xué)生的角度認(rèn)真梳理和分析，設(shè)計(jì)本節(jié)課的教學(xué)過(guò)程^[4]。在混合式教學(xué)中，教師可充分發(fā)揮微課講解直觀生動(dòng)且可反復(fù)觀看的優(yōu)勢(shì)，將其作為學(xué)生的重要學(xué)習(xí)資源。

基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同，每課時(shí)的微課應(yīng)考慮不同層次學(xué)生的需求，從復(fù)習(xí)鞏固、同步突破、拓展延伸三方面設(shè)計(jì)微課內(nèi)容，最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)能動(dòng)性，幫助學(xué)生有效復(fù)習(xí)鞏固，培養(yǎng)他們的閱讀能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。比如閱讀學(xué)習(xí)中，教師提出思考題時(shí)，能力較強(qiáng)的學(xué)生可以跟著教師的問(wèn)題引導(dǎo)自主閱讀理解，能力較弱的學(xué)生則可以選擇跟著教師的細(xì)致講解理解學(xué)習(xí)。

2.考慮個(gè)體差異，設(shè)計(jì)分層活動(dòng)

閱讀學(xué)習(xí)中，根據(jù)閱讀內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生差異，教師可以設(shè)計(jì)在線檢測(cè)、混合型讀后練習(xí)和班級(jí)主題討論等多種分層活動(dòng)。其中，在線檢測(cè)主要考查學(xué)生對(duì)于所閱讀故事的理解水平，主要以客觀題形式出現(xiàn)，一般到較難的題目均會(huì)出現(xiàn);班級(jí)主題討論主要用于開放式問(wèn)題的回答與交流環(huán)節(jié)，學(xué)生可以思考教師提出的問(wèn)題，也可以主動(dòng)參與提問(wèn);混合型讀后練習(xí)以選作形式出現(xiàn)，為學(xué)生提供多種作業(yè)內(nèi)容與形式，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性。

在作業(yè)設(shè)置上，通過(guò)設(shè)計(jì)分層英語(yǔ)作業(yè)，教師可以提供鞏固練習(xí)、同步練習(xí)和拓展練習(xí)三種不同程度的配套微練習(xí)，為不同類型的學(xué)生提供夯實(shí)基礎(chǔ)或能力拓展、提升的多種選擇。

（二）動(dòng)態(tài)助導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)自主性

小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展需要成人尤其是英語(yǔ)教師的科學(xué)指導(dǎo)^[5]?；旌鲜浇虒W(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的閱讀情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)指導(dǎo)和反饋，從而幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。這不僅可以提高學(xué)生主動(dòng)參與閱讀學(xué)習(xí)的積極性，還能在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。

1.讀前激趣，線上自主選學(xué)

讀前的導(dǎo)重在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。教師要根據(jù)學(xué)生的閱讀水平和學(xué)習(xí)能力設(shè)計(jì)閱讀導(dǎo)學(xué)單，線上線下同步發(fā)布閱讀內(nèi)容，通過(guò)主題介紹、趣味問(wèn)題引導(dǎo)等，激發(fā)學(xué)生的自主閱讀興趣。學(xué)生可從自身的興趣和能力出發(fā)，根據(jù)導(dǎo)學(xué)單內(nèi)容，基于微課開展自主學(xué)習(xí)，建構(gòu)基礎(chǔ)知識(shí)體系，為后續(xù)的閱讀活動(dòng)做好準(zhǔn)備。

比如，《小蝸牛旅行記》通過(guò)小蝸牛獨(dú)自旅行的故事情節(jié)，向?qū)W生介紹了小蝸牛沿路經(jīng)過(guò)的城市和著名景點(diǎn)等，讓學(xué)生在有趣的故事中學(xué)習(xí)相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)，了解不同國(guó)家的風(fēng)土人情。在人教版三年級(jí)英語(yǔ)下冊(cè)第一單元“Welcome back to School”中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“UK、Canada、USA、China”等國(guó)家的單詞，以及了解了這些國(guó)家的重要城市、著名景點(diǎn)等文化背景知識(shí)。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生觀看繪本封面猜測(cè)小蝸牛去了哪些國(guó)家的時(shí)候，學(xué)生就能夠結(jié)合已學(xué)知識(shí)和實(shí)際生活合理預(yù)測(cè)聯(lián)想，對(duì)小蝸牛的旅行充滿好奇。

通過(guò)閱讀導(dǎo)學(xué)單，學(xué)生還可以清楚地了解這個(gè)故事要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法建議以及學(xué)習(xí)形式預(yù)告。學(xué)習(xí)任務(wù)描述了學(xué)生學(xué)習(xí)繪本之后應(yīng)該完成的具體任務(wù)。根據(jù)資源鏈接中的內(nèi)容，學(xué)生可以將繪本內(nèi)容與正在學(xué)習(xí)的英語(yǔ)教材相鏈接，做好學(xué)前的復(fù)習(xí)和學(xué)后的鞏固延伸。對(duì)于困惑與建議部分，學(xué)生要在自主學(xué)習(xí)之后填寫，這樣既能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題、困惑，也能讓教師及時(shí)了解學(xué)情，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。

2.讀中設(shè)疑，探究討論助學(xué)

讀中階段，教師要充分利用故事懸念，通過(guò)不同的問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考，讓學(xué)生始終沉浸在有趣的閱讀中。在學(xué)生對(duì)閱讀文本的詞匯與語(yǔ)言有所理解的基礎(chǔ)上，教師要通過(guò)設(shè)計(jì)合理的閱讀任務(wù)，促使學(xué)生從故事發(fā)展、人物行為和情感態(tài)度等角度進(jìn)一步梳理閱讀文本，加深對(duì)故事的深層次理解。

例如，《王子的寵物》這一繪本講述了王子想選一只寵物的故事，通過(guò)王子選寵物的過(guò)程介紹了不同動(dòng)物的特點(diǎn)。故事懸念在一開始就出現(xiàn)了。教師通過(guò)“What is Prince Seb's Pet？”帶著學(xué)生一起走進(jìn)故事。在閱讀過(guò)程中，由于“What animals do people bring to him？ Does Prince Seb like the animals？ Why？”這些問(wèn)題的提出，學(xué)生一直對(duì)王子的喜好懷有好奇心。之后，借助教師搭建的語(yǔ)言支架，學(xué)生積極猜測(cè)，持續(xù)保持閱讀積極性，并在故事中尋找答案（如圖2）。在教師搭建的支架基礎(chǔ)上，學(xué)生可發(fā)散思維，使用新穎但符合基本規(guī)則的表達(dá)方式，促進(jìn)自身創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

設(shè)置開放性問(wèn)題或任務(wù)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞同一主題開展探究討論，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，還可以文字、圖片、語(yǔ)音或者視頻等方式交流與互動(dòng)。班級(jí)討論形式的多樣化，能為學(xué)生的深度思考與交流創(chuàng)設(shè)便捷的條件。而且，教師能夠深入?yún)⑴c到各主題的討論中，給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。

在討論閱讀主題之外，教師還可發(fā)布相應(yīng)的閱讀檢測(cè)題，了解學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的理解水平。客觀題由教育云平臺(tái)直接批改，這可以讓學(xué)生第一時(shí)間了解自己的學(xué)習(xí)情況，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自主反思，并嘗試自主解決。教師還可匯總學(xué)生實(shí)時(shí)閱讀檢測(cè)數(shù)據(jù)，便于及時(shí)了解學(xué)情，精準(zhǔn)調(diào)整后續(xù)教學(xué)計(jì)劃。

3.讀后拓展，多元活動(dòng)促學(xué)

讀后環(huán)節(jié)是學(xué)生深入理解后在運(yùn)用分析時(shí)提升思維能力的重要階段。教師通過(guò)設(shè)計(jì)鏈接生活、趣味分層的讀后活動(dòng)，可加深學(xué)生對(duì)繪本內(nèi)容的理解，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，提升他們的思維能力。讀后活動(dòng)通常包括看圖復(fù)述、表演、創(chuàng)編或續(xù)寫等，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和興趣喜好選擇，同時(shí)確保這些活動(dòng)不僅能夠滿足不同層次學(xué)生的思維需求，還能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的積極性。在富有思維含量的問(wèn)題、活動(dòng)中，學(xué)生相互交流、學(xué)習(xí)，鞏固、加深對(duì)繪本故事的理解，培養(yǎng)思維能力。

比如，故事Can you play with me？講述了小女孩Liz希望家人陪她一起玩捉迷藏，但每個(gè)家庭成員都因?yàn)樽约罕容^忙碌而拒絕了小女孩的請(qǐng)求，最后小女孩開心地和貓咪玩起了捉迷藏的故事。閱讀這個(gè)故事，是希望學(xué)生能夠?qū)W會(huì)理解家人，和自己相處，以及如何安排自己的生活。讀后，教師設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)問(wèn)題 ：“What do you think of Liz？ If your parents were too busy to play with you， what could you do？ ”。這個(gè)故事講述的情境其實(shí)每個(gè)學(xué)生在成長(zhǎng)的過(guò)程中都會(huì)遇到，和他們的實(shí)際生活息息相關(guān)，所以學(xué)生紛紛結(jié)合自己的經(jīng)歷思考、回答，參與的積極性很高。而且，故事內(nèi)容有趣，且適合演繹。學(xué)生還可選擇復(fù)述、表演、創(chuàng)編或續(xù)寫等方式，完成該繪本的自選作業(yè)。

讀后活動(dòng)通常以自主選作形式出現(xiàn)，教師可為學(xué)生提供讀后拓展資源，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要自主選擇，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性。

（三）關(guān)注個(gè)體，提升互動(dòng)展評(píng)的針對(duì)性

1.搭建平臺(tái)，展評(píng)多元

英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)中，教師的評(píng)價(jià)是必不可少的，而且評(píng)價(jià)是學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我反思的過(guò)程。教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)他們積極向上的情感因素，有效激勵(lì)學(xué)生自覺分析和評(píng)價(jià)自己的閱讀學(xué)習(xí)情況，從而更好地認(rèn)識(shí)自己的英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)能力。但在傳統(tǒng)課堂上，受制于課堂時(shí)空限制，學(xué)生展示成果的機(jī)會(huì)較少，閱讀評(píng)價(jià)仍以教師為主，加之教師對(duì)學(xué)生如何開展評(píng)價(jià)的指導(dǎo)不夠，學(xué)生自評(píng)、互評(píng)未能發(fā)揮出應(yīng)有的提升其閱讀素養(yǎng)的作用。

在英語(yǔ)混合式閱讀教學(xué)中，豐富多元的讀后成果展示可打破線上線下的時(shí)空界限，為不同個(gè)性特點(diǎn)和能力水平的學(xué)生提供展示自我、互相學(xué)習(xí)的平臺(tái)。讀后成果展示包括口語(yǔ)和書面兩方面，學(xué)生可自主選擇不同的任務(wù)，教師也可定期開展線上線下的成果展示活動(dòng)。

在多元展評(píng)中，學(xué)生既是閱讀活動(dòng)的完成者，也是評(píng)價(jià)者。在評(píng)價(jià)同伴作業(yè)的過(guò)程中，學(xué)生能夠更加明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)自我反思，同時(shí)還能得到來(lái)自教師、同伴以及家長(zhǎng)的關(guān)注和評(píng)價(jià)，有利于學(xué)生在作業(yè)展評(píng)中獲得成就感，樹立英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信心。這樣的閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力，還能促進(jìn)他們情感態(tài)度、價(jià)值觀念和學(xué)習(xí)策略等方面的發(fā)展。

2.信息融合，精準(zhǔn)教學(xué)

評(píng)價(jià)要有利于教師獲取英語(yǔ)閱讀教學(xué)的反饋信息，并對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和調(diào)整，從而促進(jìn)教師不斷提高專業(yè)水平。評(píng)價(jià)過(guò)程和評(píng)價(jià)結(jié)果還應(yīng)有利于家長(zhǎng)和社會(huì)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教學(xué)目標(biāo)與教育發(fā)展方向，共同推進(jìn)課程實(shí)施^[6]。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)主要基于教師的經(jīng)驗(yàn)，在評(píng)價(jià)中缺乏對(duì)于學(xué)生閱讀情況的有效檢查和跟蹤，評(píng)價(jià)的客觀性和全面性有待加強(qiáng)?；旌鲜浇虒W(xué)將英語(yǔ)閱讀與信息技術(shù)相融合，為評(píng)價(jià)的客觀性和全面性提供了重要的技術(shù)支持。

借助信息技術(shù)，當(dāng)學(xué)生完成每課時(shí)基于文本理解的在線檢測(cè)后，教師能夠及時(shí)得到學(xué)生的個(gè)人完成數(shù)據(jù)與班級(jí)整體完成數(shù)據(jù)。比如，圖3的練習(xí)數(shù)據(jù)顯示，對(duì)于前四題，絕大部分學(xué)生作答正確，個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，而對(duì)于第五道題目，學(xué)生的錯(cuò)誤率較高。通過(guò)平臺(tái)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，筆者發(fā)現(xiàn)，因?qū)W生對(duì)于“Liz's family”這一知識(shí)存在理解誤區(qū)，所以選擇B項(xiàng)的學(xué)生較多?？梢?，通過(guò)及時(shí)有效的數(shù)據(jù)分析，教師能夠更及時(shí)、更全面地了解學(xué)生情況，有針對(duì)性地分析、掌握學(xué)情，便于及時(shí)給予學(xué)生閱讀方法與技巧上的指導(dǎo)。同時(shí)，每個(gè)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程、作業(yè)完成情況、思考交流記錄等，都會(huì)以學(xué)習(xí)檔案的形式儲(chǔ)存在云空間，教師可隨時(shí)查閱了解每個(gè)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)情況。

3.數(shù)據(jù)沉淀，聚焦增值

閱讀教學(xué)中，閱讀評(píng)價(jià)的主要目的是激勵(lì)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的興趣和自信心。因此，教師要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的積極導(dǎo)向作用，讓學(xué)生不斷體驗(yàn)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中的進(jìn)步和成功，同時(shí)也讓學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)了解自己的閱讀水平和情況，有效建立和保持英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣與信心。

開展傳統(tǒng)閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，針對(duì)學(xué)生個(gè)體的增值評(píng)價(jià)主要依托教師對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)記錄進(jìn)行對(duì)比分析。這對(duì)教師的教學(xué)水平要求較高，其工作量也會(huì)相應(yīng)增加，導(dǎo)致針對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的增值評(píng)價(jià)在長(zhǎng)時(shí)期的教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn)?；旌鲜浇虒W(xué)中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)沉淀則為學(xué)生個(gè)體的增值評(píng)價(jià)提供了重要支持。云平臺(tái)上的學(xué)生作業(yè)檔案、閱讀學(xué)習(xí)等相關(guān)累計(jì)數(shù)據(jù)，可為教師進(jìn)行對(duì)比分析提供保障，有助于對(duì)學(xué)生進(jìn)行增值評(píng)價(jià)。教師還可根據(jù)不同學(xué)生的閱讀表現(xiàn)和同一學(xué)生在不同時(shí)間段的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)、閱讀習(xí)慣、閱讀策略等方面的進(jìn)步，通過(guò)點(diǎn)贊、星級(jí)、評(píng)語(yǔ)評(píng)價(jià)等方式，肯定學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，從而激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)，教師通過(guò)設(shè)計(jì)線上線下多平臺(tái)展示活動(dòng)，本著共享、引領(lǐng)的態(tài)度，通過(guò)展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的評(píng)價(jià)活動(dòng)，讓學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，從而有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，取得更大的進(jìn)步。

可見，混合式教學(xué)在發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)的主導(dǎo)作用的同時(shí)，還要調(diào)動(dòng)學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力。然而，信息技術(shù)與英語(yǔ)教學(xué)的深度融合也給教師帶來(lái)了更多的挑戰(zhàn)。對(duì)此，教師要基于學(xué)情，在閱讀教學(xué)中合理利用信息技術(shù)，在實(shí)踐中不斷優(yōu)化調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，助力學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的提升。

注：本文系中國(guó)英語(yǔ)閱讀教育研究院專項(xiàng)課題“新課程背景下家校均衡閱讀模式的實(shí)踐與研究”（課題編號(hào)：CERA2021Z03）之子課題“家校均衡閱讀模式下小學(xué)英語(yǔ)混合式閱讀教學(xué)的實(shí)踐研究”的階段性研究成果。

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（作者系浙江省杭州市勝利山南小學(xué)英語(yǔ)教師、校長(zhǎng)助理，一級(jí)教師）

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