馬寧 孫亦凡 魏曉陽

摘要： 發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是我國課程改革的重要內(nèi)容。新課標(biāo)中明確提出，應(yīng)充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能，加強課程內(nèi)容與學(xué)生實際生活經(jīng)驗的聯(lián)系，注重培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的能力。學(xué)科實踐活動作為一種實踐探究性教學(xué)活動，強調(diào)學(xué)生從自身生活中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。本研究將證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)習(xí)理念引入學(xué)科實踐活動，提出了證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的三種類型與四種范式，并介紹了在此理念下如何進(jìn)行學(xué)科實踐活動的設(shè)計，有助于教師們更好地開展證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動，落實核心素養(yǎng)培育，也有助于學(xué)生養(yǎng)成證據(jù)意識和證據(jù)思維，發(fā)展高階思維能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)科實踐活動；項目式學(xué)習(xí)；基于證據(jù)的教與學(xué)；核心素養(yǎng)；大數(shù)據(jù)技術(shù)

自2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》發(fā)布起，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)已成為我國教育改革的重要組成部分和未來人才培養(yǎng)的迫切需要。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)特別倡導(dǎo)“學(xué)科活動”“任務(wù)導(dǎo)向”等教學(xué)方式與策略^[1]。教育部發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》進(jìn)一步強調(diào)，應(yīng)設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求^[2]。具體來講，應(yīng)注重“做中學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動，在問題解決的過程中進(jìn)行知識的建構(gòu)與靈活運用。同時，應(yīng)積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，增強學(xué)生認(rèn)識真實世界、解決真實問題的能力^[3]。本文將系統(tǒng)闡釋證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動，為一線教師在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)提供可借鑒的新思路。

一、證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的含義與優(yōu)勢

（一）學(xué)科實踐活動

學(xué)科實踐，指的是具有學(xué)科意蘊的典型實踐，即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法^[4]。學(xué)科實踐活動是以問題或需求為基礎(chǔ)，依托學(xué)科內(nèi)容的實踐探究性教學(xué)活動。它強調(diào)遵循學(xué)科特征和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，通過項目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、社會服務(wù)等培養(yǎng)學(xué)生基本的實踐技能、問題解決意識、勞動意識和社會責(zé)任感。在學(xué)科實踐活動中，學(xué)生在真實綜合的問題情境中定義問題、分析問題，運用學(xué)科知識進(jìn)行重新梳理和整合，通過分析、綜合、判斷等方式進(jìn)行加工建構(gòu)，設(shè)計出合理的問題解決方案^[5]，并通過不斷嘗試與迭代，成功解決問題。在這一過程中，學(xué)生獲得學(xué)科素養(yǎng)和實踐能力的提升^[6]，逐步理解知識、運用知識和提升能力，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展。

（二）證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動

項目式學(xué)習(xí)主張將學(xué)生置于真實的問題情境中，引導(dǎo)學(xué)生探究并解決真實的、非良構(gòu)的、動態(tài)的問題，在此過程中促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解與遷移運用，從而提升學(xué)生的問題解決能力與素養(yǎng)^[7]。項目式學(xué)習(xí)通過綜合性的學(xué)習(xí)方式，變“知識取向”為“問題取向”，有利于學(xué)生打破學(xué)科知識的框架，進(jìn)行更加復(fù)雜的綜合知識建構(gòu)，實現(xiàn)深層次的知識整合。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生針對真實情境中的復(fù)雜非良構(gòu)問題，需要綜合運用學(xué)科知識和生活經(jīng)驗，創(chuàng)造性地給出解決方案，從而發(fā)展高階思維能力并提升思維品質(zhì)。因此，采用項目式學(xué)習(xí)的方式有利于落實學(xué)科實踐活動的“實踐育人”理念^[8]。

基于證據(jù)的理念起源于醫(yī)學(xué)，應(yīng)用在教育領(lǐng)域中，它強調(diào)教學(xué)活動的設(shè)計與實施過程應(yīng)當(dāng)基于事實證據(jù)與客觀規(guī)律^[9]，可以從教、學(xué)、評三個角度進(jìn)行學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)^[10]?；谧C據(jù)的教，主要是從教師主體的角度出發(fā)，強調(diào)利用證據(jù)來反映學(xué)習(xí)過程、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，從而更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)績效，有助于提升教學(xué)的有效性與針對性^[11]。基于證據(jù)的學(xué)，主要是從學(xué)生主體的角度出發(fā)，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識以及利用證據(jù)猜想、推理、假設(shè)、建模、驗證的能力?；谧C據(jù)的評，是指基于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的證據(jù)表現(xiàn)來推論其知識掌握和能力發(fā)展水平^[12]。大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展進(jìn)一步擴展了教學(xué)證據(jù)的內(nèi)涵。一方面，大數(shù)據(jù)技術(shù)作為一種研究工具，使得教師能夠觀測到更為精細(xì)、微觀的學(xué)習(xí)過程，為其深入揭示教育規(guī)律提供了支持；另一方面，大數(shù)據(jù)技術(shù)作為一種數(shù)據(jù)采集工具，拓寬了證據(jù)獲取的渠道，豐富了可獲得的證據(jù)類型^[13]。

證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動契合新課標(biāo)的育人理念，能充分發(fā)揮項目式學(xué)習(xí)在學(xué)科育人方面的優(yōu)勢。第一，學(xué)生在實踐活動中需要充分調(diào)動知識經(jīng)驗，尋找可靠的證據(jù)形成問題解決方案，加強了學(xué)科知識與社會實踐的聯(lián)系。第二，證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動能增強學(xué)生舉一反三、融會貫通的能力，有助于學(xué)生在頭腦中構(gòu)建學(xué)科知識體系，從而在綜合學(xué)習(xí)中整合、應(yīng)用、遷移知識。第三，學(xué)生在搜集證據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行猜想、推理、假設(shè)、建模和驗證，既有助于他們形成證據(jù)意識與證據(jù)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神和理性思維，又有助于他們進(jìn)行證據(jù)導(dǎo)向的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，提高自主學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)與提升。

二、證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的類型與典型范式

（一）項目式學(xué)習(xí)的類型

不同的學(xué)者對項目式學(xué)習(xí)進(jìn)行了不同的分類，賀慧等按照項目所涉及的領(lǐng)域與來源，將項目式學(xué)習(xí)分為生活取向類、兒童取向類和學(xué)科取向類；根據(jù)實踐方式又將其分為調(diào)研類、實驗類、設(shè)計類以及實作類^[14]。胡佳怡將項目式學(xué)習(xí)分為社會需求類、社會議題類、賦予角色類、體驗工作流程類^[15]。馬寧等根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的顆粒度，將項目式學(xué)習(xí)分為三類：基于學(xué)科某一知識點或主題的深入探究、學(xué)科內(nèi)知識的統(tǒng)整延伸以及跨學(xué)科的問題解決^[16]。

根據(jù)顆粒度分類會更有助于明確項目式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的目標(biāo)、內(nèi)容與范圍，也更有利于一線教師開展項目式學(xué)科實踐活動。在基于學(xué)科某一知識點或主題的深入探究的項目式學(xué)習(xí)中，教師選取與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系的主題，讓學(xué)生自主構(gòu)建知識完成任務(wù)，從而實現(xiàn)對于學(xué)科核心原理的深入理解與應(yīng)用，將課堂知識落實到實踐當(dāng)中。在學(xué)科內(nèi)知識統(tǒng)整延伸的項目式學(xué)習(xí)中，教師根據(jù)學(xué)科知識的邏輯進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的整合、延伸和生成，有助于學(xué)生構(gòu)建自身的知識體系，在項目實踐中促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科的項目式學(xué)習(xí)打破了學(xué)科之間的界限^[17]，促進(jìn)學(xué)生在真實問題情境中靈活運用多學(xué)科的知識經(jīng)驗解決問題。同時，在完成項目的過程中，學(xué)生不斷進(jìn)行知識經(jīng)驗與概念意義的轉(zhuǎn)化，有助于學(xué)生的整體人格發(fā)展。

（二）證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的四種典型范式

范式是科學(xué)研究群體在一定時期內(nèi)的思維原則、技術(shù)和價值觀等^[18]。學(xué)者們在不同視角下提出了不同的學(xué)科實踐活動范式。按照活動內(nèi)容不同，張華將綜合實踐活動分為研究性學(xué)習(xí)活動、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動與技術(shù)教育^[19]。按照活動體驗不同，孫寬寧將綜合實踐活動分為探究型、整合型和體驗型^[20]。本研究借鑒上述綜合實踐活動的范式區(qū)分，結(jié)合項目式學(xué)習(xí)的特點，將證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動概括為以下四種典型范式。

1.科學(xué)探究類

在科學(xué)探究類項目式學(xué)科實踐活動中，學(xué)生運用所學(xué)知識和經(jīng)驗提出問題、猜想和假設(shè)，通過設(shè)計方案、實驗探索、搜集證據(jù)、邏輯推理等建立模型，形成科學(xué)解釋與科學(xué)認(rèn)識，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。在此過程中，學(xué)生不僅能更新完善自己的知識體系，還理解了科學(xué)探究中需要評價方法的適用性、過程的合理性、結(jié)果的可靠性等，從而掌握了基于證據(jù)進(jìn)行科學(xué)探究的方法，能根據(jù)多維度證據(jù)進(jìn)行推理分析，提高了審辨、創(chuàng)新、問題解決等高階思維能力。

科學(xué)探究類項目式學(xué)科實踐活動包括七大環(huán)節(jié)：（1）發(fā)現(xiàn)并提出探究問題；（2）提出猜想或假設(shè)；（3）制訂解決問題的計劃或方案；（4）通過科學(xué)探究，驗證計劃或方案的有效性；（5）分析結(jié)果，論證結(jié)果的合理性；（6）建立最終的模型或方案；（7）表達(dá)交流，分享不同的問題解決方案。它不僅適用于理科學(xué)習(xí)中知識、規(guī)律、定理的探索，如數(shù)學(xué)勾股定理、物理楞次定律等，還適用于文科學(xué)習(xí)中的自然和社會現(xiàn)象的探究，如東非大裂谷的形成原因、造紙術(shù)的發(fā)明等。

2.社會調(diào)查類

社會調(diào)查類項目式學(xué)科實踐活動以培養(yǎng)學(xué)生提出問題、收集信息和加工信息的能力為核心。在活動中，學(xué)生根據(jù)議題，通過各種調(diào)查方式獲取信息并對信息進(jìn)行研究分析、加工處理，最終形成對客觀世界的描述，了解事物的本質(zhì)、因果、發(fā)展趨勢和規(guī)律。它有助于學(xué)生掌握社會調(diào)查的思維、方法和能力。

社會調(diào)查類的項目式學(xué)科實踐活動包括五大環(huán)節(jié)：（1）確定調(diào)查主題；（2）設(shè)計調(diào)查方案；（3）廣泛收集資料；（4）整理并分析相關(guān)資料；（5）根據(jù)調(diào)查結(jié)果撰寫報告或方案。它的選題范圍十分廣泛，可以是社會性議題，如環(huán)境保護(hù)、經(jīng)濟發(fā)展；可以是名人生平，如周總理的故事、抗日烈士事跡；可以是生活觀察，如校園文化、家庭環(huán)境等。在活動過程中，學(xué)生不僅學(xué)會了調(diào)查、訪問、收集資料等搜集證據(jù)的一般方法，還在基于證據(jù)形成觀點的過程中，提高了運用理性思維分析、理解、預(yù)測和改進(jìn)社會事件或規(guī)則的能力，加深對社會的理解與認(rèn)知。

3.設(shè)計開發(fā)類

設(shè)計開發(fā)類項目式學(xué)科實踐活動的目標(biāo)是按照一定的目的或意圖設(shè)計方案、制作模型、生成作品等。學(xué)生首先需要用創(chuàng)新的眼光，發(fā)現(xiàn)生活中可以改進(jìn)完善的方面，再通過學(xué)習(xí)知識、研究思考等形成合理的計劃，并在協(xié)作勞動實踐中逐步將設(shè)想變?yōu)楝F(xiàn)實。在這個過程中，學(xué)生掌握了設(shè)計思維和方法，深刻體會到創(chuàng)新思維與創(chuàng)造性實踐對于改造世界的巨大價值。

設(shè)計開發(fā)類項目式學(xué)科實踐活動包括七大環(huán)節(jié)：（1）發(fā)現(xiàn)問題，明確設(shè)計目標(biāo)；（2）拆解設(shè)計目標(biāo)為具體的子任務(wù)；（3）確定設(shè)計的流程與方法；（4）通過實驗檢驗方案的效果；（5）細(xì)化與調(diào)整方案；（6）生成設(shè)計產(chǎn)品；（7）迭代改進(jìn)方案，進(jìn)行產(chǎn)品優(yōu)化。它與科學(xué)課程、創(chuàng)客教育、STEM教育等聯(lián)系緊密，其選題需要與學(xué)生的實際生活息息相關(guān)，如設(shè)計適合自己的水杯、能自動擦黑板的工具、能自動識別垃圾類型的垃圾桶等。證據(jù)導(dǎo)向的設(shè)計開發(fā)類項目，可培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計思維、勞動意識、問題解決能力和創(chuàng)新能力。

4.綜合應(yīng)用類

綜合應(yīng)用類項目式學(xué)科實踐活動是以學(xué)生為中心進(jìn)行完整項目實踐的教學(xué)活動。在活動過程中，學(xué)生運用已有知識經(jīng)驗進(jìn)行綜合實踐，在真實情境中解決問題，促進(jìn)其綜合能力發(fā)展。綜合應(yīng)用類項目可以是排查故障、設(shè)計方案、提供服務(wù)等，也可以是前面三種范式的綜合應(yīng)用。需要指出的是，由于項目式學(xué)習(xí)天然就具備綜合特征，前面三種范式其實也帶有綜合性質(zhì)，只是某一特征更為鮮明突出。教師在設(shè)計與實施綜合應(yīng)用類項目時，要注重任務(wù)的挑戰(zhàn)性、開放性和綜合性，在不同的任務(wù)環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學(xué)生運用不同的知識與技能解決問題的綜合能力。

綜合應(yīng)用類項目式學(xué)科實踐活動包括六大環(huán)節(jié)：（1）發(fā)現(xiàn)問題、明確問題；（2）提出猜想、設(shè)計方案；（3）調(diào)查實驗、協(xié)作探究；（4）建立模型、形成方案 ；（5）創(chuàng)作作品、匯報交流 ；（6）評價修改、總結(jié)反思。它往往涉及多學(xué)科的融合、跨學(xué)科課程、STEM教育等，選題需要從學(xué)生實際生活出發(fā)，同時結(jié)合自然科學(xué)、社會科學(xué)等相關(guān)知識，選擇有挑戰(zhàn)性的主題，如創(chuàng)作仿生學(xué)制品、設(shè)計太空探索之旅等。它有助于提升學(xué)生的復(fù)雜問題解決能力、創(chuàng)新實踐能力等高階思維能力。

三、證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的設(shè)計流程與原則

根據(jù)項目式學(xué)習(xí)的類型、證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的典型范式與核心環(huán)節(jié)，教師在設(shè)計與實施教學(xué)活動時就有了參考的依據(jù)，從而可以更方便快捷地設(shè)計與實施證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動。當(dāng)然，學(xué)科實踐活動作為一種實踐探究性教學(xué)活動，必須符合國家課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容和具體學(xué)情。教師在設(shè)計證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動時，需要遵循以下流程與原則。

（一）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定項目類型和范式

將項目式學(xué)習(xí)的三種類型和四種范式交叉，即可形成如圖1所示的矩陣，并得到如跨學(xué)科問題解決的科學(xué)探究等12種項目式學(xué)科實踐活動類型。教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的范圍與特點，選擇適用的項目式學(xué)科實踐活動類型，確定其是重點圍繞某一主題、在學(xué)科內(nèi)進(jìn)行整合還是跨學(xué)科的問題解決。基于教學(xué)目標(biāo)，教師還可以確定合適的學(xué)科實踐活動范式，將不同范式的核心環(huán)節(jié)作為進(jìn)一步設(shè)計與實施的基礎(chǔ)框架。

（二）遵循學(xué)科特征和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動具有鮮明的學(xué)科特征，活動設(shè)計應(yīng)以學(xué)科大概念切入，圍繞學(xué)科認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行，落實學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。比如，數(shù)學(xué)學(xué)科應(yīng)該加強對學(xué)生抽象能力、空間觀念、邏輯思維等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，語文學(xué)科則需要強調(diào)語言運用、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。當(dāng)然，學(xué)科實踐活動也可以根據(jù)任務(wù)的情境和類型體現(xiàn)出跨學(xué)科的特征。同時，活動主題并不拘泥于教材，而是生發(fā)于學(xué)生的實際生活。教師要從社會、自然環(huán)境中找到學(xué)生興趣與教育價值的契合點，選擇那些能夠激發(fā)學(xué)生興趣、引發(fā)學(xué)生深度思考的真實問題情境，并遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，選擇能夠符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的主題^[21]。

（三）明確學(xué)科實踐活動的驅(qū)動問題

證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動強調(diào)問題意識，注重驅(qū)動問題的真實性、開放性和挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在設(shè)計驅(qū)動問題時，教師還應(yīng)特別注重科學(xué)性：驅(qū)動問題的設(shè)計需要契合學(xué)科的知識體系與內(nèi)在邏輯，促進(jìn)學(xué)生的深層次知識掌握；需要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，尊重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。設(shè)計項目任務(wù)時，教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生已有的學(xué)科知識與經(jīng)驗，讓學(xué)生綜合應(yīng)用學(xué)科知識與技能進(jìn)行實踐，提升其綜合素養(yǎng)。

（四）把握學(xué)科實踐活動的設(shè)計原則

證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的設(shè)計需要把握實踐性、科學(xué)性、開放性和生成性原則。實踐性強調(diào)，活動的目標(biāo)明確且方法可行，活動的任務(wù)設(shè)計合理，能夠真正落地實施。科學(xué)性強調(diào)證據(jù)意識，要求依據(jù)客觀真實情況進(jìn)行設(shè)計，做到每一步有據(jù)可依，避免過于主觀，導(dǎo)致任務(wù)設(shè)計出現(xiàn)不合理或不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那樾巍ｉ_放性強調(diào)問題解決途徑和結(jié)果的多樣性，它要求教師為學(xué)生的個性化發(fā)展預(yù)留足夠的空間，以便學(xué)生采取不同的行動，選擇不同的策略，獲得自己獨特的成果與感悟。生成性強調(diào)，任務(wù)設(shè)計并不是靜態(tài)不變的，而是動態(tài)發(fā)展的。隨著項目的推進(jìn)，隨著師生交互和生生交互的不斷深入，新的想法會不斷涌現(xiàn)，活動設(shè)計也需要不斷調(diào)整和優(yōu)化，為學(xué)生深化學(xué)習(xí)留出空間，使其在深度和廣度上有所拓展和延伸。

（五）開展基于證據(jù)的教學(xué)與學(xué)習(xí)

在實施證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動的過程中，學(xué)生需要設(shè)計問題解決方案，通過協(xié)作探究的方式生成方案或作品。在活動過程中，教師需要利用大數(shù)據(jù)平臺收集、篩選、分析學(xué)生的過程性表現(xiàn)數(shù)據(jù)，了解學(xué)生對不同學(xué)科知識的掌握水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好、知識技能變化等，采用合適的方法提供反饋。學(xué)生則應(yīng)借助平臺掌握搜集、整理、分析證據(jù)信息的方法，并根據(jù)證據(jù)進(jìn)行合理的猜想、推理、假設(shè)、建模和驗證，最終得出自己的研究成果或結(jié)論?；谧C據(jù)的學(xué)習(xí)還有助于學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進(jìn)行反思與調(diào)整，提升知識與技能水平，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。

（六）進(jìn)行基于證據(jù)的評價與反思

基于證據(jù)的評價與反思貫穿于項目實施的全過程。基于學(xué)習(xí)中的過程性證據(jù)，教師可以對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行多主體評價，包括教師評價、同伴互評、自我評價等。實時的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如學(xué)習(xí)筆記、思維導(dǎo)圖、觀察記錄表等，還可以幫助學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程，及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)。總結(jié)性評價的對象一般是學(xué)生的最終作品或設(shè)計方案等，采用多主體、多維度的評價，有利于學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)成果形成更加立體客觀的認(rèn)識，也有利于他們進(jìn)一步修改與完善成果。

四、結(jié)語

證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動契合當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革的基本理念，有利于推動從學(xué)科知識導(dǎo)向到學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)習(xí)理念為學(xué)科實踐活動的開展提供了有效的理論指導(dǎo)，有利于學(xué)生整合各項知識與技能，提升問題解決能力、創(chuàng)新能力、批判性思維、協(xié)作能力等高階思維能力，有助于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。對證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)科實踐活動開展研究和實踐，具有重要的意義和價值。

參考文獻(xiàn)

[1] 余文森.從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學(xué)改革的三個階段[J].課程·教材·教法，2019（9）：40-47.

[2][3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案 ：2022年版 [S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[4] 崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學(xué)科實踐即學(xué)習(xí)方式變革的新方向[J].教育研究，2021（12）：55-63.

[5] 楊杰，蔡玲，侯燕.基于項目式學(xué)習(xí)的學(xué)科實踐活動設(shè)計原則與實施策略[J].教育科學(xué)論壇，2021（31）：55-57.

[6] 劉艷.學(xué)科實踐：作為一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式[J].教育研究與實驗，2022（1）：57-63.

[7][10][13]馬寧，郭佳惠，溫紫荊，等.大數(shù)據(jù)背景下證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)習(xí)模式與系統(tǒng)[J].中國電化教育，2022（2）：75-82.

[8] 楊明全.核心素養(yǎng)時代的項目式學(xué)習(xí)：內(nèi)涵重塑與價值重建[J].課程·教材·教法，2021（2）：57-63.

[9] 許愛紅.基于證據(jù)的教育及其對我國教育發(fā)展的啟示[J].教育理論與實踐，2011（9）：16-19.

[11]崔友興.論循證教學(xué)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與價值[J].教師教育學(xué)報， 2019（2）：53-58.

[12]馮翠典.“以證據(jù)為中心”的教育評價設(shè)計模式簡介[J].上海教育科研，2012（8）：12-16.

[14]賀慧，張燕，林敏.項目式學(xué)習(xí) ：培育核心素養(yǎng)的重要途徑[J].基礎(chǔ)教育課程，2019（6）：7-10.

[15]胡佳怡.真實性：項目式學(xué)習(xí)的本源[J].中國教師，2019（7）： 77-79.

[16]馬寧，趙若辰，張舒然.項目式學(xué)習(xí)：背景、類型與核心環(huán)節(jié)[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2018（5）：24-27.

[17]李金梅.綜合實踐活動課程中的項目學(xué)習(xí)：理念、優(yōu)勢與改進(jìn)[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2021（2）：85-90.

[18]托馬斯·庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].4版.金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017：157.

[19]張華.綜合實踐活動課程：理念與框架[J].教育發(fā)展研究，2001（1）：44-47.

[20]孫寬寧.綜合實踐活動的價值反思與實踐重構(gòu)[J].課程·教材·教法，2015（5）：43-48.

[21]胡貝貝，王盼，李志超.數(shù)據(jù)驅(qū)動下教學(xué)設(shè)計的價值與限度——基于學(xué)習(xí)者分析的視角[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)， 2022（10）：27-31.

（作者馬寧系北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，碩士生導(dǎo)師，“移動學(xué)習(xí)”教育部—中國移動聯(lián)合實驗室副主任；孫亦凡、魏曉陽系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院碩士研究生）

責(zé)任編輯：牟艷娜