摘 要：主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容。5W路徑在英語主題探究活動中的實踐運用就是要通過課內的實踐，培養(yǎng)課后的自主思考者，使學生真正成為學習的主人，并為終生學習奠定基礎?；?W路徑的主題探究就是要明確主題概念，激發(fā)探究動機；探究主題時空，得體語用輸出；聚焦主題受眾，實踐主題文化；挖掘主題內涵，培養(yǎng)深度思維。

關鍵詞：初中英語；5W路徑；主題探究

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于學生英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的‘語篇教學實踐研究”（課題編號：B-b/2020/02/226）的階段性研究成果。

一、引言

主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容。同時，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務。學生在主題意義探究過程中，以解決問題為目的，整合學習內容，實現語言能力、文化意識、思維品質及學習能力的融合發(fā)展。

現行教材的編寫均以單元主題為引領，涉及“人與自我”“人與社會”和“人與自然”三大主題。在單元主題的統(tǒng)領下，單元內各板塊話題均圍繞單元主題展開，形成發(fā)散且聚焦的狀態(tài)。開展有層次的主題意義探究活動，推動了學生對主題的深入認知，豐富了學生對主題知識的理解，促進了學生思維由低階向高階的轉化。但教師在設計主題探究活動時引導太多，導致學生處于被動思考狀態(tài)，對主題的自主探究能力不足。本文嘗試構建基于5W路徑的主題探究教學，以期培養(yǎng)具有思考力、學習力的自主探究型英語學習者。

二、5W路徑的內涵

5W路徑是指學生從5W的維度對所要思考、探究的主題進行自我追問，以明確主題內部信息脈絡及主題自身價值。5W具體指what、when、where、who、why。what主要涉及主題的定義、背景、涵蓋范圍或與主題相關的子主題等，屬于主題的概念范疇；when是指主題存在的時間，即在什么場合或語境下會促發(fā)主題的發(fā)生；where是指主題存在的地點，即主題會在哪些地點發(fā)生；who主要涉及與主題相關的人，即主題的執(zhí)行者、被執(zhí)行者是誰；why主要涉及主題存在的必要性及其價值體現，即該主題為什么要引起關注，是對主題的深層追問與挖掘。5W路徑的五個元素彼此互動，構成了主題探究的閉環(huán)。其中why環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的良好載體，也使5W路徑形成由淺入深的層次感。5W路徑是對學生思維方式的培養(yǎng)，給學生打開了自主思維的通道，更給學生構建了自主剖析主題的支架。

三、5W路徑的操作原則

（一）以教師為主導

教師是課堂活動的組織者，是執(zhí)行教學計劃的設計者。在5W路徑教學設計中，教師要引導、調適學生課堂學習的方向，使學生的學習行為不游離于教學目標之外。教師更要起到誘導啟發(fā)和答疑解惑的作用。

（二）以學生為主體

學生是課堂教學的主要參與者。教師要實施有效的教學活動，努力實現學生的課堂主體地位。教師可以設計有梯度、有層次的主題探究問題，盡可能多地關注受眾面，使每個學生有所得，努力實現全體學生的共同成長。在5W路徑實施過程中，教師要關注學生建立在5W維度上的自主思考，激發(fā)學生主動提問的意識和能力，提升他們的分析能力和批判性思維能力。

（三）以問題為導向

課堂架構要基于PBL（Problem-based learning）模式，即問題化學習模式。在設計5W路徑教學時，教師要通過預測或調查獲取問題資源，了解學生對于即將探究的主題的認知狀態(tài)，向學生的未知而設計，向學生的需求而教。通過深入研究學生的認知問題，教師設計教學活動，明確并努力達成教學目標。

（四）以思維為支撐

思維是語言活動的中樞，支撐著學生語用素養(yǎng)的建構。在5W路徑主題探究活動中，教師要把學生思維品質的培養(yǎng)放在重要位置，培養(yǎng)學生對不同觀點的鑒別能力及呈現自我觀點的創(chuàng)造能力，使思維具有邏輯性和批判性。

（五）以語用為目標

語用是指在一定的語境中，根據交流的目的，恰當、得體地使用口頭或書面語形式與他人交流，表達思想，從而實現用語言做事的目的。在5W路徑主題探究活動中，教師要以語用為抓手，以語用為目的，創(chuàng)設主題情境，給學生提供語言實踐的機會，引導學生在語言實踐中錘煉關鍵能力。

四、5W路徑在主題探究活動中的運用

（一）明確主題概念，激發(fā)探究動機

在主題探究活動開始前，教師要讓學生明確what的相關問題，即探究的主題是什么，主題的概念是什么，包含哪些主題群并涉及哪些子主題。在三大主題中，“人與自我”涉及兩個主題群下的九個子主題；“人與社會”涉及四個主題群下的十五個子主題；“人與自然”涉及四個主題群下的五個子主題。學生通過厘清主題概念，了解主題所包含的相關元素，從而激活大腦圖式，掌握主題探究方向，促發(fā)探究動機。

以譯林版英語八年級下冊Unit 5 Good manners（以下簡稱“本單元”）為例，本單元的主題為“人與自我”，主題群為“做人與做事”，子主題為“優(yōu)秀品行（good manners）”。為了讓學生理解優(yōu)秀品行的概念，教師設計了如下問題：

1. What are the meanings of manners？

2. What do you mean by good manners？

3. What advice can you give us about having good manners？

4. Could you give some examples of good manners？

5. Which of the following behaviours are good manners？ （1） Shake your hand when you meet British people for the first time. （2） Talk about ages and money with British people. （3） Wait in line when you are queuing.

問題1旨在引入單元話題，激活學生已有的基于manners的圖式，建構manners的定義或概念，并診斷學生對manners的認識質態(tài)。學生給出如下答案“Manners are about what we can do and what we cant do. / Manners are about what we can say and what we cant say. / Manners are about our behaviour or habits. / Manners are how we act.”。

問題2旨在引導學生輸出對good manners的認知，即優(yōu)秀品行的特征是什么；自主建構good manners這一主題概念，即何為優(yōu)秀品行。學生給出如下答案“Good manners are about doing something right. / Good manners are about doing something that makes others happy. / Good manners are about following the local habits. / Good manners are that we act well.”。

問題3旨在引導學生思考和提出培養(yǎng)優(yōu)秀品行的策略，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。學生給出如下答案“We must read more books to improve ourselves. / We should learn from people with good manners. / When in Rome， do as the Romans do.”。

問題4是開放性問題，旨在鏈接學生身邊有關優(yōu)秀品行的素材，進一步激發(fā)學生的探究動機，挖掘學生身邊的“好人、好事”，發(fā)現身邊的“美”。學生給出如下答案“Dont drop litter. / Help old people cross the road. / Say goodbye to parents when leaving for school.”。

問題5旨在訓練學生在給定的三個情境中運用基于主題的知識判斷、識別優(yōu)秀品行的能力，以進一步加深學生對不同文化背景下相同主題的理解。問題5是基于本單元課文內容對優(yōu)秀品行的認知設計。學生通過前四個問題，能對本題的good manners做出正確判斷。

學生通過對主題概念的理解，明確了manners及good manners的概念，也領悟了關于優(yōu)秀品行的知識，提升了文化素養(yǎng)。對于主題概念的解析，要以激發(fā)學生主動思考、學會思考的積極性為動機，培養(yǎng)學生自主探究能力。manners是具有可討論價值的“可學習”主題。這種主題能夠引發(fā)學生的好奇心，貼近學生的知識和體驗，落在他們的最近發(fā)展區(qū)。這樣學習者就更容易入情入境，對學習活動產生濃厚的興趣和強烈的探索欲望，也就更有可能產生自主學習的行為。

（二）探究主題時空，得體語用輸出

主題在具體的語境中才有鮮活的意義。語境包含主題發(fā)生、存在的時間和地點（when and where），即主題時空，這是主題的立體呈現。通過探究主題存在的時空，學生能夠形成主題語境感，明白言行要適合不同的場合，使言行具有應景性。在探究主題時空時，教師要創(chuàng)設真實情境，為學生提供言語表達或行為動作展示的機會，讓學生在情境中體會主題，在情境中得體地使用語言知識，如語音語調、遣詞造句等。同時，教師也要提醒學生非語言形式的得體呈現，如目光、手勢、表情等。

學生理解主題概念后，教師引導學生探究呈現優(yōu)秀品行的時間、地點，提問如下：

1. When should we show good manners？ Could you give us some examples？

2. Where should we show good manners？ Could you please tell us some exact places？

3. Do you greet people with a kiss？ When and where can we greet people with a kiss？

問題1和2要求學生體會主題存在的時間、地點并舉例支撐自己對主題時空的認知，旨在引導學生形成對時空情境中主題意義的初步理解，即在任何時間、任何地點都應該表現出優(yōu)秀品行。學生針對問題1，回答“Any time. / When we go for dinner. / When we are in the park. / When we go shopping.”等；針對問題2，回答“Anywhere. / At home. / At school. / In the cinema.”等。問題3旨在引導學生形成對不同時空情境下主題的深刻理解。kiss是西方文化中常見的禮儀，但與東方文化有差異，即相同的禮儀在不同的文化時空背景下有不同的含義，要注意使用場合。該問題需要學生具備一定的文化知識儲備。學生給出的答案聚焦于“When we are in some foreign countries.”“When we are in some western countries.”“ When we are in the UK.”等。通過師生、生生的問答互動，學生初步體會語言在時空情境中的得體運用，也為后續(xù)的得體語用輸出做鋪墊。

接著，教師設置如下情境：

情境1：You went to borrow books from the school library just before the librarian closed the door. Make up a dialogue between you and the librarian.

情境2：You were invited to have dinner together with one of your classmates and his parents at his home this Saturday. Make up a dialogue between you and your classmates family.

學生根據情境內容和要求，兩人或多人一組，通過口頭語、身勢語進行展示，以實現得體語言輸出。在展示過程中，教師要關注學生對good manners的呈現，并引導學生開展生生間基于主題時空的輸出評價，實現以評促學。

通過探究主題存在的時間、地點，學生對主題所承載的時空概念加深了理解，明確了主題只有在一定的語境中才有生命力，也才能實現其語用價值。在日常教學中，教師要創(chuàng)設有時空感的主題探究情境，讓學生體驗情境，并在實踐中得體運用語言。

（三）聚焦主題受眾，實踐主題文化

主題受眾（who）即主題參與者。在主題探究活動中，不同的主題受眾在相同的主題語境中會呈現不同的言行輸出。所以在主題探究前，教師要和學生探討同一語境下不同受眾對主題所應擁有的態(tài)度與認知，要讓學生基于換位原則，多角度思考不同受眾在語境中的言行。這種換位思考是對主題所傳遞的文化的認同，即讓學生站在不同角色的立場理解主題文化。

為了讓學生在同一主題語境中感受不同的受眾角色，換位體驗主題文化，教師設計了如下情境：

1. If you are a waiter in a restaurant， how will you behave politely？

2. If you go to a restaurant for lunch， how will you behave well？

以上兩個問題旨在讓學生分別以服務員和顧客的角色呈現禮貌行為?；诖耍瑢W生對問題1回答如下“If I am a waiter， I will welcome the customers by the door. / I will serve the dishes well. / I will help the customers pack the dishes left. / I will ask the customers to use serving chopsticks.”。換位思考后，學生對問題2回答如下“If I go to a restaurant for lunch. I will talk to the waiters in a polite voice. / I will keep the private room in the restaurant clean. / I will talk quietly with my friends.”。通過變換自身角色，學生能夠感受不同受眾對禮貌行為的態(tài)度及理解，基于不同受眾理解good manners的內涵。

接著，教師設計口頭或書面活動“If you are the manager of a restaurant， what suggestions do you want to give to waiters and customers？”，引導學生輸出主題文化。學生通過對主題語境內不同受眾的角色表達，深入實踐主題文化，提升基于本課主題的文化認同感。

學生通過對同一主題下的不同角色的文化輸出實踐，對主題受眾的認知更加具體、深入，也能培養(yǎng)以不同的視角看待具體事物的習慣。通過聚焦主題受眾，在主題文化輸出中學生體驗不同受眾對文化的認知，這對于培養(yǎng)學生包容的文化心態(tài)具有積極意義。

（四）挖掘主題內涵，培養(yǎng)深度思維

挖掘主題內涵（why）指對主題的探究要由淺入深、從現象到本質，從而發(fā)現主題承載的意義及其背后隱藏的價值。挖掘主題內涵是培養(yǎng)學生深度思維的良好途徑。教師要創(chuàng)設情境，提升學生對主題的認知，使學生的思維更具開放性、批判性。

為了挖掘主題背后的價值，教師首先結合課本內容創(chuàng)設與主題相關的語境“Why shouldnt we talk loudly in public places like libraries or museums？”，引導學生表達為什么在公共場合不能大聲喧嘩，以充分調動學生思維，挖掘在公共場合禁止喧嘩的優(yōu)秀品行的內涵。學生給出如下答案“Because it is impolite. / Because we may disturb others or make others unhappy. / Because others want to learn something in these places.”。

接著，教師引導學生互相講述與禮貌相關的個人經歷，并分析為什么這樣的經歷讓他們感到愉悅或生氣。學生交流討論后，教師通過開放性問題“Why should we have good manners？”，讓學生明白good manners能使人愉悅、給人帶來幫助，進一步體會其存在的必要性及價值，彰顯主題內涵。學生給出如下回答“Good manners can bring us no trouble. / Good manners can make people around us happy. / Good manners can help us when we need help. / Good manners can help us make more friends.”。

然后，教師追問“Can we make sounds from our mouths while having meals in China？ What about in Japan？”，引導學生思考在中國和日本吃飯時嘴里能否發(fā)出聲音。這是一個思辨性問題，在中國和日本有不同的理解，即在中國吃飯噤聲是古代優(yōu)良傳統(tǒng)，而在日本吃飯發(fā)聲則是一種禮儀。由于對不同文化背景知識的理解差異，學生產生了思維對抗與碰撞，此時教師提示學生“Japanese will show their respect to the hosts and show their love for the food by making sounds from their mouths when they are having meals.”。學生通過問題與引導，對不同文化語境中的同一禮儀有了批判性認知，在理解文化差異之余學會了透過現象看本質，提升了批判性思維。

最后，教師出示《論語》中的文字“食不言，寢不語”，引導學生探究“食不言，寢不語”在現實生活中的價值。

通過挖掘主題內涵，學生對good manners在現實生活中存在的價值更為清晰，也明白了為什么應該關注并傳承本課主題good manners。對why的追問就是探討深藏于主題的隱含信息，使主題輻射功能最大化，培養(yǎng)學生主動探究、樂于探究的習慣。學生通過主動、深入的思考培養(yǎng)思維的含金量，使思維更具批判性，更具深度，更具力度。

五、結語

一切教學活動都要著眼于學生的學。教師要營造良好的學習生態(tài)，設計并優(yōu)化學習情境，促進真正學習、深度學習的發(fā)生。通過5W路徑的實踐，學生明確了英語主題探究的路徑，即在主題探究中進行語言輸出實踐，培養(yǎng)語言能力；在主題探究中習得文化知識，培養(yǎng)文化意識；在主題探究中進行深度的、批判性的思維訓練，培養(yǎng)思維品質。

5W路徑的思維方式可以發(fā)生在一節(jié)課的各個環(huán)節(jié)，也可運用于各種課型。同時，根據教學需求，5W路徑的五個元素在主題探究時可以各有側重，也可以有所取舍。用于互動思考的問題數量不宜過多，問題要聚焦單元主題。5W路徑運用于主題探究活動，其目的是打開學生思維，使學生課內學習、實踐5W路徑，課后可以嘗試自主運用5W路徑探究陌生主題，并形成主動思考問題的學習策略，從而培養(yǎng)自主學習能力，為會學、樂學的終生學習打下良好基礎。

當然，在語篇教學中學生也可以自主實踐5W路徑，通過基于語篇內容的五個元素的思考，構建語篇理解的梯度，即基于語篇，深入語篇，超越語篇。在日常教學中，教師應嘗試構建以學法指導為導向的課堂，訓練學生課內實踐的學習方法及思維方法，提高學生自身獲取知識的能力。

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（孫俊，江蘇省無錫市江南中學陽光校區(qū)，郵編：214001）