王文程

（南華大學(xué)衡陽(yáng)醫(yī)學(xué)院附屬第二醫(yī)院耳鼻喉科，湖南 衡陽(yáng) 421001）

耳鼻喉科是醫(yī)院中較為特殊的科室，對(duì)護(hù)理專業(yè)性的要求較高。該科室中耳鼻喉均屬于機(jī)體的重要感覺(jué)器官，對(duì)外界的刺激以及干擾較為敏感，若在操作過(guò)程中出現(xiàn)嚴(yán)重的操作失誤或是操作不當(dāng)，將會(huì)對(duì)患者的機(jī)體造成嚴(yán)重的不適，降低護(hù)理依從性，導(dǎo)致護(hù)患糾紛的發(fā)生[1]。耳鼻喉科實(shí)習(xí)護(hù)士（以下簡(jiǎn)稱“護(hù)生”）對(duì)護(hù)理知識(shí)還停留在理論階段，需要在實(shí)踐的過(guò)程中，將理論與實(shí)踐有效融合。Mim-Quest教學(xué)模式是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下探究學(xué)習(xí)模式，由情境、任務(wù)及成果3 個(gè)核心模塊組成，該教學(xué)模式適用于常規(guī)教學(xué)操作，通過(guò)讓學(xué)生圍繞一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論，引導(dǎo)學(xué)生利用身邊資源對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行收縮以及處理，最終得出答案，在幫助護(hù)生構(gòu)建知識(shí)能力的同時(shí)，也培養(yǎng)了護(hù)生的判斷性思維能力。在該模式的發(fā)展下可有效培養(yǎng)學(xué)生的合作溝通能力以及解決問(wèn)題能力[2]。本研究納入2020 年8 月-2021年4 月在耳鼻喉科實(shí)習(xí)護(hù)生126 例作為研究對(duì)象，研究MiniQuest 教學(xué)對(duì)耳鼻喉科實(shí)習(xí)護(hù)士綜合能力及批判性思維的影響，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2020 年8 月-2021 年4 月期間在我院耳鼻喉科實(shí)習(xí)護(hù)士126 例作為研究對(duì)象，2020 年8 月-2020 年12 月期間實(shí)習(xí)護(hù)士63 例作為對(duì)照組，2021 年1 月-2021 年4 月期間實(shí)習(xí)護(hù)士63 例作為觀察組；納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）均為全日制護(hù)理專業(yè)本科生；（2）順利通過(guò)院前崗前培訓(xùn)；（3）第一次入耳鼻喉科實(shí)習(xí)；（4）了解并自愿參加本項(xiàng)研究全過(guò)程且簽署知情同意書(shū)；排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）在本科室見(jiàn)習(xí)護(hù)生；（2）中途轉(zhuǎn)科、休假等護(hù)生；（3）正在參加其他教學(xué)研究；（4）在校期間學(xué)分未達(dá)要求、缺課及缺考次數(shù)較多者。對(duì)照組男性2 例，女性61 例，年齡21-24 歲，平均年齡（22.12±1.52）歲；觀察組男性3 例，女性60 例，年齡20-23歲，平均年齡（22.14±1.61）歲，比較兩組護(hù)生性別、年齡等資料，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)照組方法

對(duì)照組護(hù)生接受傳統(tǒng)教學(xué)：由帶教老師制訂教學(xué)計(jì)劃,向護(hù)生講授耳鼻喉科的護(hù)理知識(shí)，包括門(mén)診觀摩、電子內(nèi)鏡檢查指導(dǎo)、影像學(xué)讀片、耳鼻喉專科檢查等。

1.2.2 觀察組方法

觀察組護(hù)生接受MiniQuest 教學(xué)，教學(xué)課時(shí)為5 個(gè)學(xué)時(shí)，將教學(xué)過(guò)程分為準(zhǔn)備、實(shí)施、總結(jié)3 個(gè)階段：（1）準(zhǔn)備階段（1 學(xué)時(shí)）：教師在下一節(jié)課上課時(shí)，選擇合適的病例，確定上課的相關(guān)主題以及教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)萬(wàn)方、知網(wǎng)等平臺(tái)查閱MiniQuest教學(xué)模式的相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合病例創(chuàng)建Mini-Quest教學(xué)課堂內(nèi)容，在課堂上向?qū)W生提出相關(guān)問(wèn)題，并布置網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)。（2）實(shí)施階段（3 學(xué)時(shí)）：將護(hù)生隨機(jī)分為6 組，每組各9~11 名，采取小組合作學(xué)習(xí)模式，以耳鼻喉科患者為主要病例，向護(hù)生提出問(wèn)題，如①假如你是一位耳鼻喉科的責(zé)任護(hù)士，你將如何運(yùn)用自身所學(xué)的知識(shí)，為臨床上不同癥狀的耳鼻喉患者制定相關(guān)護(hù)理計(jì)劃。②臨床中常見(jiàn)的耳鼻喉科分類包括哪幾類？③如何正確診斷不同類型的耳鼻喉科患者？針對(duì)上述問(wèn)題，各小組成員通過(guò)萬(wàn)方、知網(wǎng)、百度等平臺(tái)收集資料，并展開(kāi)討論；由組長(zhǎng)歸納小組成員所提出的觀點(diǎn)，并制定初步解決方案。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生并對(duì)學(xué)生的困惑進(jìn)行詳細(xì)的解答，使學(xué)生能夠形成正確的觀點(diǎn)，并將整個(gè)過(guò)程制作成PPT。（3）總結(jié)（1 學(xué)時(shí)）：待討論結(jié)束后，以PPT 的形式在上課由小組組長(zhǎng)進(jìn)行匯報(bào)，各組小組輪流上臺(tái)展示成果，探究其成果。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）兩組護(hù)生綜合能力比較：在兩組護(hù)生入科時(shí)以及出科時(shí)的OSCE 客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試來(lái)評(píng)判護(hù)生的綜合能力；3 部分總成績(jī)共100 分，分別占比理論30%、操作30%、OSCE 客觀結(jié)構(gòu)40%。理論測(cè)試題由研究組結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、我院護(hù)生實(shí)習(xí)大綱等確定，題型主要是單選、簡(jiǎn)答、案例分析。操作考核由科室組長(zhǎng)及帶教組長(zhǎng)統(tǒng)一評(píng)分，參照標(biāo)準(zhǔn)為《護(hù)理技術(shù)操作流程和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》；OSCE 指定一名科室老師為標(biāo)準(zhǔn)化患者，考生抽簽決定考核的病例，通過(guò)病房場(chǎng)景模擬考核護(hù)生臨床護(hù)理綜合能力。

（2）兩組護(hù)生判斷性思維能力比較：采用中文版批判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV）[3]評(píng)估兩組護(hù)生判斷性思維能力。該量表總共有七個(gè)維度，分別為尋找真相、批判性思維的自信心、分析能力、系統(tǒng)化能力、開(kāi)放思想、求知欲和認(rèn)知成熟度，每個(gè)維度有10 項(xiàng)，共70 個(gè)項(xiàng)目，正性項(xiàng)目30 題，負(fù)性項(xiàng)目40 題。

1.4 觀察指標(biāo)

采用SPSS 22.0 軟件處理數(shù)據(jù)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果采用（x±s）表示，計(jì)量資料采用f 檢驗(yàn)和方差分析，計(jì)數(shù)資料采用x2檢驗(yàn)。P<0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生綜合能力比較

入科前，兩組護(hù)生理論、操作及OSCE 評(píng)分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；出科時(shí)，兩組護(hù)生各項(xiàng)評(píng)分比較均有所提高，且觀察組評(píng)分均高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表1（p157）。

表1 兩組護(hù)生綜合能力比較x±s，分

2.2 兩組護(hù)生判斷性思維能力比較

入科前，兩組護(hù)生判斷性思維能力比較，差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；出科時(shí)，兩組護(hù)生判斷性思維能力均有所提高，且觀察組高于對(duì)照組（P<0.05）。見(jiàn)表2（p157）。

表2 兩組護(hù)生判斷性思維能力比較 x±s，分

3 討論

臨床實(shí)習(xí)是將醫(yī)學(xué)理論教育與臨床實(shí)踐能力相結(jié)合的重要階段，護(hù)生在通過(guò)實(shí)習(xí)階段，將書(shū)本理論與臨床實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)其獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力，為成為合格的臨床護(hù)士奠定基礎(chǔ)[4]。耳鼻喉科相較于其他科室，其護(hù)理難度較高，導(dǎo)致護(hù)生在耳鼻喉科實(shí)習(xí)過(guò)程中，容易出現(xiàn)較多困難，容易導(dǎo)致護(hù)生在耳鼻喉科實(shí)習(xí)過(guò)程中喪失對(duì)護(hù)理的自信心，降低對(duì)護(hù)理職業(yè)的認(rèn)可度，對(duì)護(hù)生角色的轉(zhuǎn)換極為不利[5]。目前耳鼻喉科實(shí)習(xí)帶教過(guò)程中，大多數(shù)院內(nèi)仍采用常規(guī)護(hù)理教學(xué)方法，較為枯燥，主要是通過(guò)指導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行反復(fù)背誦以及強(qiáng)迫記憶進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，然而護(hù)生在臨床實(shí)踐工作時(shí)仍然缺乏良好的判斷能力以及應(yīng)對(duì)能力，且?guī)Ы套o(hù)士與護(hù)生的溝通交流較少，導(dǎo)致臨床學(xué)習(xí)效果較差[6]。

本研究結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生出科時(shí)評(píng)分均高于對(duì)照組，提示MiniQuest教學(xué)可有效提高護(hù)生綜合能力，分析其原因在于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，護(hù)生只能接受單方面的知識(shí)灌輸，在該模式教學(xué)下不利于護(hù)生解決問(wèn)題的能力以及反向思維的發(fā)展。MiniQuest 教學(xué)是一種微小的探討式學(xué)習(xí)模式，在該模式下通過(guò)帶教老師引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題，尋找答案，并在教學(xué)模式中設(shè)立特定的情境模式可有效激發(fā)護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，通過(guò)小組討論，讓護(hù)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)一步掌握所學(xué)的內(nèi)容，提高護(hù)生綜合能力[7]。

有研究表明，護(hù)士形成評(píng)判性思維，可有效幫助其做出正確的判斷，提高護(hù)士在臨床工作中的合理性、科學(xué)性以及護(hù)理質(zhì)量[8]。臨床護(hù)理工作的開(kāi)展實(shí)際就是批判性思維的具體運(yùn)用過(guò)程，加強(qiáng)培養(yǎng)護(hù)生的判斷性思維，可有效提高臨床護(hù)理質(zhì)量。本文研究結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生出科時(shí)批判性思維能力優(yōu)于對(duì)照組，提示MiniQuest 教學(xué)可有效提高護(hù)生批判性思維和知識(shí)建構(gòu)，分析其原因在于Mini-Quest 是一種基于網(wǎng)絡(luò)的微型探究學(xué)習(xí)模式，在該模式中由任課老師指定教學(xué)設(shè)計(jì)方案，通過(guò)分析教材，提前布置任務(wù)給學(xué)生。護(hù)生針對(duì)問(wèn)題，查詢相關(guān)資料尋找答案，提高學(xué)生批判性思維和知識(shí)建構(gòu)能力的發(fā)展。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，均是護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、尋找問(wèn)題答案，形成觀點(diǎn)，老師只起到指導(dǎo)和監(jiān)督的作用[9]。

綜上所述，在耳鼻喉科護(hù)生中使用MiniQuest 教學(xué)模式可有效激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的求知欲，并培養(yǎng)護(hù)生分析及解決問(wèn)題的能力，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)對(duì)案例分析的討論以及分析，使護(hù)生能夠?qū)ψ陨硪约八说挠^念進(jìn)行獨(dú)立的思考，教師通過(guò)對(duì)討論的報(bào)告進(jìn)行評(píng)析，使護(hù)生的思維能夠更加清晰，因而能夠增強(qiáng)其綜合能力及批判性思維能力。