王辰雨

摘要：情境認知學習理論認為，知識以一定或特定的情境為基礎(chǔ)，強調(diào)知識的情境性、學習者的參與性、學習情境的真實性以及師生之間建構(gòu)學習共同體，這些特征與群文閱讀的內(nèi)核存在一定的契合性。針對當前群文閱讀中存在的教學目標低階化、選文組合片面同質(zhì)趨向及教學情境單一的問題，以情境認知學習理論為指導，設(shè)置立論教學目標、教學實施中生成議題、結(jié)構(gòu)化組織選文、多元創(chuàng)設(shè)情境，能夠提高群文閱讀效果，更有效地實現(xiàn)群文閱讀的價值。

關(guān)鍵詞：情境認知學習理論;群文閱讀;教學策略

群文閱讀是來近年來語文閱讀教學的新形式，在群文閱讀教學中，師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達成一定的共識。群文閱讀的外在特征是由單篇閱讀教學走向多文本的閱讀教學[1]，而其內(nèi)在核心則是強調(diào)跨文本、跨語境甚至是跨學科的綜合性學習，以發(fā)展學生提取、分析、整合信息及根據(jù)已有信息進行邏輯推理與論證的能力，發(fā)展學生系統(tǒng)性、批判性和創(chuàng)新性的高階思維品質(zhì)。

一、群文閱讀的現(xiàn)狀

（一）群文閱讀對學習者提出了更高的要求

相較于單篇閱讀教學，群文閱讀呈現(xiàn)出文本多元化、內(nèi)容非連續(xù)性、閱讀目標深層性和對閱讀能力要求高階性的特點。首先，在文本呈現(xiàn)形式上，群文閱讀以多文本的形式呈現(xiàn)，這種呈現(xiàn)會使得文本的信息看起來更加的散亂，要求讀者閱讀時傾注更多的精力進行文本信息的整合[2]。這就對學生的學習目標提出了新的要求，要求學生不僅能對文本信息進行提取和理解，而且要求對不同的文本中的信息進行整合，并對多文本信息中沖突的觀點進行推理和判斷，形成自己的觀點。第二，在文本內(nèi)容上，群文閱讀由于組合了不同作者的文本，學生在完成群文閱讀理解任務時會接受不同文本的信息，因此需要對不同文本材料中獨特、互證或相互沖突的觀點進行識別、評估和整合[3]。第三，群文閱讀教學中所選取的不同文本之間還可能存在矛盾沖突，要求學生能夠?qū)Σ煌牡男畔⑦M行分析和推理，形成自己的判斷，這就對學生提出了更高的閱讀要求。

（二）當前群文閱讀教學存在的問題

群文閱讀這種多文本教學的新形式強調(diào)學生能夠在不同的文本中去發(fā)現(xiàn)、整合，強調(diào)發(fā)展學生理解、分析、推理、整合信息的高階思維能力，然而，在當前的教學中，仍然存在教學目標低階化、選文組合片面與同質(zhì)化、缺乏問題情境等問題。

1.教學目標低階化，停留在提取和總結(jié)層面

群文閱讀的重要特點是多文本的組合，在教學目標上不僅要求學生能總結(jié)文本的信息，更重要的是能夠在理解各方立場、觀點、在推論判斷的基礎(chǔ)上形成自己的觀點，即認識到知識之間的關(guān)聯(lián)性與發(fā)展性，在推論與共享中建構(gòu)起學生的知識體系，發(fā)展學生高階思維。但在實際的教學過程中，許多教師的教學目標只是停留在通過閱讀不同的文本，總結(jié)出多篇文本的共同點，這就是一種只涉及提取和總結(jié)的淺層次教學目標，并沒有涉及學生發(fā)現(xiàn)、推理整合信息的高階思維，是一種浮于表面的群文閱讀。

2.選文組合呈現(xiàn)片面性與同質(zhì)性趨勢

在選文的組合上，多數(shù)教師都有“群文意識”，盡量在課堂上呈現(xiàn)豐富多彩的文本，但教師在遴選組合選文時呈現(xiàn)片面化和同質(zhì)化的趨勢，忽視文本之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性。一方面，選文組合片面性，學生難以對議題形成較為全面的認識。另一方面，選文組合的同質(zhì)化趨勢嚴重，許多教師設(shè)計群文教學設(shè)計的目的往往是通過多篇文本證實某一觀點，因此所選擇的群文幾乎是相同的觀點，很少沖突觀點的選文。由于學生接受大量同一觀點的文本，很容易不假思索就接受文本的觀點，缺少質(zhì)疑、分析、推理以及論證的思維過程，不利于學生批判性思維的發(fā)展。

3.教學情境單一化，缺乏問題情境

情境教育理念也是當前閱讀教學的熱點話題，許多教師都會有意識地在群文閱讀教學中創(chuàng)設(shè)情境。但實際的群文教學中教師創(chuàng)設(shè)的情境單一化趨向較為明顯，多創(chuàng)設(shè)關(guān)于多篇文本相同的特點的情境，而較少涉及具有爭議性和沖突性的問題情境。例如，一位教師關(guān)于人物通訊的群文閱讀中主要的情境就是引導學生通過梳理圖表并進行對比，找到人物通訊的典型性的表現(xiàn)——選材要具有職業(yè)的代表性[4]。這種單一化、缺乏沖突的情境，并不會引起學生的深度思考以及進一步進行分析、推論的思維過程。

二、情境認知理論與群文閱讀的契合性

情境認知理論是認知理論學派發(fā)展的一個新的階段，情境認知認為不能脫離情境談知識，知識是情境的一部分并且是在情境中發(fā)展的[5]。區(qū)別于傳統(tǒng)認知學習理論，情境認知學習揭示了人類認知活動依托于情境這一核心理念，強調(diào)個體與環(huán)境之間不可分割的聯(lián)系以及認知活動的即時性[6]。而群文閱讀教學作為一種新的閱讀教學形式，其議題的開放性、多文本間的結(jié)構(gòu)性、師生的集體建構(gòu)等使之區(qū)別于單篇的閱讀教學。同時，群文閱讀在目標上指向高階思維的發(fā)展，這些都與情境認知學習理論有著諸多的契合之處。

（一）知識的情境性與議題的可議論性

情境認知學習理論認為知識的產(chǎn)生于具體的、個別化的、特殊的情境，離開具體的情境，很多知識將無法理解或可能被誤解，同時知識總是運用于具體情境之中。因此，在不同的情境下個體對知識可能有不同的理解。而群文閱讀教學議題的可議論性性正與之契合，可議論性就是賦予學生的思考和建構(gòu)一個空間，學生能在這個開放的空間中基于不同的情境進行表達，讓學生去經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，在具體的情境中更深刻地理解知識，激發(fā)學生學習動機，促進學生的學習參與。

（二）情境學習的參與性與群文教學過程的建構(gòu)性

情境認知學習理論強調(diào)學生在學習過程中的參與，主張學生不是學習的觀察者而是真實的參與者。這就把學生放置在一個學習過程的中心之中，學習是學生自己建構(gòu)的過程，教師更重要的是提供支架，這就要求教師的角色應轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的合作者、引導者。與之契合，群文閱讀的教學理念主張教學是師生集體建構(gòu)的過程，教師在這個過程中更多居于幕后，承擔一個“導演”的角色。

（三）學習情境的真實性與群文情境性的生活化

情境認知理論強調(diào)學習情境的真實性，要求“知識以及學習的成果能在課堂之外的真實生活情境中運用，并能將知識以及學習的成果在各種真實情境中遷移[7]”。因此教師在教學過程中要創(chuàng)設(shè)豐富的、多形式的、有意義的情境，讓學生在真實的情境中進行意義的建構(gòu)。群文閱讀更接近于生活中的常態(tài)化閱讀，要求學生能夠在多文本中進行信息的提取以及整合，并在此基礎(chǔ)上進行推理和判斷，因此群文閱讀本身就是一種近于真實情境的閱讀，而在群文閱讀中教師為了促進學生進入文本所創(chuàng)設(shè)的情境也和情境認知學習理論強調(diào)學習情境的真實性相契合。

三、情境認知學習理論對群文閱讀教學實踐的啟示

基于情境認知學習理論與群文閱讀的契合性，把情境認知學習理論應用到群文閱讀教學中去，能夠有效指導群文閱讀教學。

（一）教學目標：由總結(jié)目標轉(zhuǎn)向立論目標

群文閱讀過程中，學生所閱讀的多篇材料內(nèi)含不同觀點和立場。因此，教學目標不應只是基于文本含義的總結(jié)目標，而應引導學生在理解各方立場、觀點的基礎(chǔ)上，進行邏輯推理和論證，對文本的觀點和可信度進行判斷，在不斷的交流與碰撞中形成共識的觀點。基于情境認知學習理論強調(diào)學生在參與學習的過程中實現(xiàn)意義的建構(gòu)和生成，并發(fā)展學生高階思維。因此，群文閱讀的教學目標就應該是學生在對各個文本觀點進行判斷和推論的基礎(chǔ)上形成自己的觀點，這樣有助于學生整合結(jié)構(gòu)化的知識體系，讓學生在判斷與推論的過程中進行系統(tǒng)性、批判性、創(chuàng)造性的思維活動，發(fā)展學生高階思維能力。以高中教材中選文《裝在套子里的人》為主線，設(shè)計一篇帶多篇包括《公務員之死》、《胖子瘦子》、《變形記》的群文閱讀，教學目標就應該設(shè)置為讓學生在閱讀這幾篇帶有內(nèi)在聯(lián)系和一定沖突的多文本的基礎(chǔ)上，對多個文本的觀點進行推論、判斷和比較，形成對別里科夫思想的“套子”的理解，以及與同時代其他作品一樣所表現(xiàn)出的時代特征，并理解“異化”、“荒誕”等寫作手法所達到的藝術(shù)效果。

（二）議題生成：由確定主題到實施中形成議題

情境認知學習理論強調(diào)學習過程是學生親自參與到學習活動中建構(gòu)起意義的過程，學生是學習活動的參與者，而教師更重要的職責是設(shè)計學習活動，為學生的學習提供支架。因此，群文閱讀的過程中，教師不能將議題灌輸給學生，而應該通過創(chuàng)設(shè)學習情境，讓學生在情境中基于已有經(jīng)驗進行積極主動的建構(gòu)。因此，群文閱讀的議題并不應該提前確定，而應該在學生閱讀理解、分析整合的基礎(chǔ)上，再由師生共同討論而形成議題。議題應該具有可討論性，有讓學生發(fā)表自己見解的空間，在師生的深入探討的基礎(chǔ)上形成議題。蔣軍晶老師上《創(chuàng)世神話》群文閱讀就給我們提供了一個很好的例子，他在一堂課50分鐘內(nèi)給學生呈現(xiàn)了七篇文章：1篇關(guān)于宇宙爆炸的科普文和6篇中外創(chuàng)世神話，并以三個問題貫穿其中：“各國創(chuàng)世神話有什么個性特征？”“各地創(chuàng)世神話有什么相似之處？”“為何有這些相似之處？”[8]以這三個問題為主線，能夠讓學生討論、生成“宇宙卵”母題、“英雄創(chuàng)世”母題等關(guān)于創(chuàng)世神話的議題，在這樣的討論中學生也就生成了“世界如何形成”這一議題。在討論中形成議題，有助于學生建構(gòu)起自己的知識體系。

（三）選文組合：由外在聯(lián)系到內(nèi)在結(jié)構(gòu)性

互文理論認為任何作品的文本都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化[9]，因此，不管任何文本都只呈現(xiàn)問題的一個側(cè)面，而文本意義的生成離不開其他的文本。群文閱讀的選文若單選同一類型的文本，既不符合現(xiàn)實的復雜狀態(tài)，也不利于學生對知識全面建構(gòu)。所以群文閱讀應該利用多文本的優(yōu)勢，從議題的多個角度選擇文本，使其具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，引導學生進行深層的理解整合;同時可以選擇存在一定的沖突的文本組合，讓學生在矛盾中思考和總結(jié)。閱讀心理學的研究表明，對于沖突型文本的閱讀理解，有利于發(fā)展學生的辯證思維能力[10]。例如在PISA2018測試中一個關(guān)于“牛奶”的樣題，其中就選擇了關(guān)于牛奶有益、有害等多篇具有沖突的文本，學生通過對沖突型文本的閱讀，對其中對立的觀點進行分析和判斷，有助于提高學生的批判性思維和閱讀動機。

（四）情境創(chuàng)設(shè)：由單一走向多元

在群文閱讀的教學設(shè)計中，教師應該根據(jù)不同的內(nèi)容和目標創(chuàng)設(shè)不同的情境，在不同的情境中讓學生認識到知識是在不斷更新和完善的。教師在結(jié)合閱讀課本的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與學生生活實際相關(guān)的情境，不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，同時還能幫助學生更好地理解課本內(nèi)容，讓學習活動在生動、形象的場景中發(fā)生，這樣更易于知識的吸收，加強知識的記憶。在創(chuàng)建情境過程中，教師應結(jié)合教學內(nèi)容不斷更新情境，讓學生理解在不同情境中知識的差異，促進學生進一步的思考。王君老師在《語言暴力對人的傷害》這堂群文閱讀的課上[11]，根據(jù)教學內(nèi)容不斷更新情境，首先讓學生分角色朗讀，進行角色扮演，再讓學生置換身份，從語言暴力的發(fā)出者的角度進行思考，最后站在受傷害者的角度上，不斷更新情境，讓學生從不同的情境中體會不同人物的心理。在創(chuàng)設(shè)情境時教師要尤其注意問題情境的創(chuàng)設(shè)，通過制造矛盾沖突，導學生回歸文本，對文本的差異性進行比較分析和推論，結(jié)合多方材料的基礎(chǔ)上進行取舍，形成自己的判斷。

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