馮婉楨

反向教育中，成人示弱，讓孩子占據(jù)“上風(fēng)”，為的是讓孩子能夠換位思考。不過，除了表面上的形式轉(zhuǎn)換，深層的教育需要關(guān)注孩子的感受，年齡越小的孩子，想要培養(yǎng)其同理心，成人越要學(xué)會感同身受。在幼兒園中，培養(yǎng)幼兒同理心是一項重要的教育目標(biāo)，教師需要怎樣和孩子互動，才能擺脫成人一廂情愿式的教育呢？

同理心是人與生俱來的能力，是設(shè)想站在他人的立場、理解他人的感受與想法、并給予適宜回應(yīng)的能力。同理心能擴展我們的世界，使我們和他人的世界建立起聯(lián)系，增強生命的意義感，與人合作更加緊密。人們的同理心有高低之別，個體的同理心需要在積極的人際關(guān)系中得到呵護與擴展。

在幼兒園中，教師的高同理心是建立親密師幼關(guān)系的基礎(chǔ)，而親密的師幼關(guān)系又是呵護幼兒同理心的保護傘和擴展幼兒同理心的動力源。這是因為親密的師幼關(guān)系能給幼兒安全感，給幼兒積極的情感支持和人際關(guān)系認知，進而鼓勵幼兒在社會交往中關(guān)注他人。這是幼兒同理心向外表現(xiàn)和釋放力量的第一步。在親密的師幼互動中，教師會向幼兒展示如何理解與回應(yīng)他人，以及與他人的友好互動所帶來的有益結(jié)果。幼兒通過觀察和模仿來學(xué)習(xí)教師的人際互動策略，繼而獲得豐富多樣的社交機會，不斷擴展對社會生活的理解，在生活中擴展應(yīng)用自己的同理心。反過來，教師的疏離、冷漠或反感會導(dǎo)致幼兒失去安全感，封閉自我，畏懼或排斥社會交往，使自身的同理心失去作用的機會和空間。

既然如此，教師應(yīng)該如何建設(shè)親密的師幼關(guān)系，來呵護和擴展幼兒的同理心呢？

第一，親密的師幼關(guān)系存在本身就給了幼兒同理心保護和應(yīng)用示范。教師在師幼互動中持續(xù)、積極地體驗、理解和回應(yīng)幼兒的感受和需要，且不斷地從情感上為幼兒的同理心蓄能，還從策略上示范給幼兒看如何關(guān)注、理解和回應(yīng)他人。

教師應(yīng)對幼兒的興奮、快樂、幸福等積極情緒和體驗，以及悲傷、憤怒、委屈等消極情緒和體驗，都予以關(guān)注、理解和回應(yīng)。面對幼兒的積極情緒或消極情緒，教師既要感同身受，又要注意保持適度的距離，這樣才能冷靜地思考和理解幼兒的情緒，而不是隨幼兒一起被情緒支配。那會讓隨后的師幼互動變得不可控，以致有可能破壞原有的親密關(guān)系。例如，在幼兒哭鬧的情況下，教師很容易受影響感到煩躁，進而對幼兒的哭鬧束手無策，甚至不經(jīng)思考地采用呵斥或威脅的手段阻止幼兒哭鬧。一旦教師有情緒失控的表現(xiàn)，就難以成為幼兒心目中的安全港灣，也會嚇跑幼兒剛剛萌芽的同理心。教師正確的做法應(yīng)是保持平和的心態(tài)向幼兒表達自己感受到了他的難過，并表示如果幼兒愿意告訴自己發(fā)生了什么，自己會盡可能地幫助他。

教師既要在師幼互動中堅守教育立場，又要正確地理解和回應(yīng)幼兒。當(dāng)幼兒做出違反規(guī)則或傷害他人的行為時，教師要先懸置價值評判，以免被帶有傾向性的評價結(jié)果所引導(dǎo)，進而在理解之前就譴責(zé)或批評幼兒。那會截斷理解的通路，使原有的師幼關(guān)系變得疏遠。當(dāng)然，這不意味著教師對幼兒的過失或錯誤視而不見，更不是放棄正確的價值判斷去縱容幼兒，而是教師要先理解幼兒行為背后的需要、行為邏輯和行為所伴隨的情緒，再有針對性地回應(yīng)幼兒，并引導(dǎo)幼兒主動改正錯誤。如果教師只是一味地理解和滿足幼兒的需求，不考慮幼兒需求與行為的合理性和教育的要求，那會反過來助長幼兒的自私或貪婪，讓幼兒的同理心變得遲鈍或失去作用。例如，在引導(dǎo)幼兒解決同伴沖突的過程中，教師要先引導(dǎo)沖突雙方回憶沖突的發(fā)生過程，表達各自的需求，請幼兒評價自己和對方的行為，在此基礎(chǔ)上再給出教師的評價與期待。如果不聽幼兒的表達和評價，教師很難做到正確理解和有針對性地回應(yīng)。如果教師在理解幼兒之后對幼兒的行為過失不置可否，幼兒就可能不在意給他人造成的傷害，后續(xù)還會將錯誤的交往方式視為理所當(dāng)然。

第二，教師在師幼互動中要有意識地培育幼兒的同理心，從多方面入手引導(dǎo)幼兒學(xué)會傾聽、理解和回應(yīng)他人。運用同理心的第一步是傾聽他人的心聲。教師在師幼互動中要傾聽幼兒的心聲，并引導(dǎo)幼兒學(xué)會傾聽他人的心聲。最好的做法是教師和幼兒一起來傾聽他人的想法。傾聽需要集中注意力，放下其他事務(wù)，排除其他干擾。同時，傾聽者要以被傾聽者為中心，讓被傾聽者感受到自己被理解了。教師在幼兒園中可組織幼兒多開展談話活動，包括正式和非正式的談話，給幼兒更多的表達自我和傾聽他人的機會。例如，教師在每天的過渡環(huán)節(jié)或游戲時間可以邀請兩到三名幼兒一起聊天，請幼兒聊聊最近有哪些開心的事情或不開心的事情，每個幼兒在發(fā)言的時候其他幼兒都和教師一起全身心地傾聽他人的經(jīng)歷。

運用同理心的第二步是理解他人。個體要設(shè)身處地地站在他人的立場來理解他人的所思所想。實現(xiàn)這點需要個體平等對待他人，且對他人的經(jīng)歷和體驗做出自主判斷，避免被偏見、權(quán)威所影響。教師在師幼互動中要平等對待所有幼兒，做到不形成偏見，更不排斥或遠離個別幼兒。這樣能潛移默化地引導(dǎo)幼兒養(yǎng)成平等待人的態(tài)度，以及學(xué)會用自己的眼睛和心去感受他人。同時，理解他人需要個體具備一定的生活經(jīng)驗，并能夠發(fā)現(xiàn)自己和他人體驗之間的相同點與不同點。幼兒的生活經(jīng)驗相對缺乏，理解他人常需要實際體驗。例如，要理解農(nóng)民種糧的辛苦，教師組織幼兒堅持每天到幼兒園種植園勞動，種植和收獲一批糧食。要理解媽媽懷孕的辛苦，教師請幼兒在衣服里裝一個小抱枕，完成一天里的各項生活和活動，進而比較分析有無小抱枕的條件下活動感受的差異。當(dāng)然，并不是所有的理解都要建立在實際體驗的基礎(chǔ)上。文學(xué)和藝術(shù)作品能夠為幼兒的社會理解提供豐富的支持。目前，專門的同理心主題的繪本在幼兒園中得到了廣泛運用。除此之外，大量的繪本、動畫片和兒童電影含有各種社會信息，能夠在不同程度上豐富幼兒的社會經(jīng)驗。

運用同理心的第三步是盡可能給他人所需要的回應(yīng)，而不是自己認為合適的回應(yīng)。教師在師幼互動中對幼兒的理解式回應(yīng)會給幼兒示范，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)在理解的基礎(chǔ)上做出回應(yīng)。要擴展幼兒的同理心，教師就應(yīng)該讓幼兒看到自己的回應(yīng)行為所帶來的后果，看到自己的同理心所帶來的積極效用。這樣幼兒會自覺地維護和運用自己的同理心。

第三，教師應(yīng)將幼兒園創(chuàng)設(shè)為幼兒生活與交往的空間，增進幼兒與同伴和其他社會成員的聯(lián)系，為幼兒提供同理心發(fā)揮作用的機會。如果沒有社會交往，就沒有“我”和“他人”的區(qū)分與聯(lián)系，同理心也就無從存在。如果社會成員之間的關(guān)系較遠，同理心的效用就十分微弱。因為我們無法近距離地關(guān)注他人，不可能掌握足夠的信息理解他人，也無法判斷自己該以何種方式回應(yīng)才是被需要的。在多次的社會交往中與他人建立了親近關(guān)系的話，幼兒會更容易調(diào)用同理心來與他人互動。隨著幼兒社會交往范圍的擴大和與他人關(guān)系的拉近，幼兒的同理心也會得到擴展和增強。那么，教師該如何做呢？一方面，這需要教師將高度組織化的幼兒園生活解構(gòu)，設(shè)置整段的活動時間與彈性的生活安排，給幼兒自主活動的機會，并鼓勵和支持幼兒同伴交往。另一方面，教師應(yīng)打破幼兒活動的班級界限和園所界限，引導(dǎo)幼兒與園內(nèi)外的其他社會成員建立更頻繁的聯(lián)系，給幼兒體驗他人生活的機會，增進幼兒對社會生活的理解。