周炯志

【摘要】本文針對小學信息技術課堂任務驅動教學中存在的小組合作流于形式、任務趨于離散等問題，基于學習共同體的理論，提出以思維可視化圖示技術連接小組、小組成員和任務進行合作學習，以期達到激發(fā)學生協(xié)作學習精神、提高課堂學習深度的目的，讓信息技術教學中離散的課時因學生的合作學習變得有延續(xù)性。

【關鍵詞】思維可視化;圖示技術;信息技術;合作學習;學習共同體

小學信息技術課程以其趣味性強、交互性強等特點深受廣大學生喜愛。長期以來，以任務為載體、以小組合作學習方式開展課堂教學是小學信息技術課堂普遍采用的課堂教學組織形式。但通過對小學信息技術課堂教學的長期觀察發(fā)現(xiàn)，很多小組流于形式，學員間的互助往往是“你不會，我?guī)湍阕觥钡群唵谓涣?。同時，很多任務趨于離散，小組組員之間團隊精神缺失，任務之間、課時之間很容易形成信息孤島。如何能讓課堂學習更有深度、學生交流更有實效是我們應該關注和思考的問題。

一、研究概述

（一）思維可視化圖示技術

思維可視化是指運用一系列圖示技術把本來不可視的思維包括思考方法和思考路徑呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程。思維可視化的圖示技術包括思維導圖、模型圖、流程圖、概念圖等。思維可視化圖示技術以其獨特的優(yōu)勢和特點在各個學科中受到了廣泛的關注和應用，如，嘗試使用思維導圖將復雜的學習內容變得簡化而條理，增強學生與知識之間的有效互動，促進學生知識體系的構建。其中，李文帥通過分析小學生的認知特點和基礎教育階段信息技術課程特征，將思維導圖用于小學信息技術的教學中，驗證了其對教學效果的促進;王青雪在高中信息技術課堂中使用思維導圖激發(fā)學生的創(chuàng)新和創(chuàng)造思維。研究表明，思維導圖對學生高階思維發(fā)展有顯著的效果。

（二）學習共同體與小組合作學習

學習共同體是指學習者和助學者共同組成的，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。由于小學信息技術學科的綜合性強，涉及面廣，是各種自然要素與人為要素組合而成的復雜系統(tǒng)，有時學生單獨認知較為困難。在學習共同體中，學生各自發(fā)揮自己的長處，不斷進行溝通交流，共同完成一定的學習任務。此理論強調在教學過程中應該以學生為中心，認為學生對知識的獲得不單是教師傳授獲得，學生通過一定手段和途徑，通過同伴或教師的幫助，在良好的學習氛圍之下，共同體內成員共同努力，促進對方知識的增長?；趯W習共同體的理論，以任務為載體、以小組合作學習方式開展信息技術課堂教學，不再滿足于組員之間只是簡單協(xié)助，而是把小組間的溝通、分享和交流落到實處，讓各個任務之間緊密貫穿課程的始終。這不僅能夠解決學習深度和高度的問題，更有利于解決課時的間斷性和課程內容的連續(xù)性問題。

綜上，本文基于學習共同體理論，提出在小學信息技術課程中運用思維可視化圖示技術作為紐帶，連接小組、小組成員和任務進行小組合作學習的優(yōu)化。通過對知識及技能信息進行歸類整理，將任務思考解決過程可視化，建立知識之間的聯(lián)系，方便小組組員間表達個人觀點，分享信息，重構個性化的知識體系，達到對知識技能的高階認識和掌握，讓信息技術課堂真正高效起來，讓學生學有所思、學有所得、學有所獲。

二、思維可視化圖示技術優(yōu)化小組合作學習的實踐

（一）優(yōu)化策略

本文提出的運用思維可視化圖示技術優(yōu)化小學信息技術合作學習，即對于教師布置的任務，學生通過圖示技術將知識與技能要求顯性化、可視化;經(jīng)過小組組員間的交流、討論、思考、展示，最終達到能對知識進行分析、評價、創(chuàng)新的目的。同時，小學信息技術課程一般在3-6年級開展，這個年齡段的學生思維正是從形象思維向抽象邏輯思維過渡的轉折期，利用圖形化、形象化的形式來表達學生頭腦中形成的概念、知識、思想，更加切合他們思考問題的習慣。通過小組合作學習中教師的支持和輔助，生生間的交流和互助，不僅加強了交流、活躍了課堂氣氛、提高了認識，更是讓課堂的深度得到提高，讓知識得到延續(xù)。優(yōu)化策略如圖1所示：

（二）課堂實施

本文以廣東省小學課本信息技術第三冊（下）第6課《重復命令的嵌套》中的教師為學生布置任務“制作簡易窗花”為例，教學對象為六年級學生，任務重點是讓學生運用重復命令的嵌套格式進行創(chuàng)作。學生結合自學網(wǎng)站已對本課基礎知識進行了學習，通過前期任務已經(jīng)對本任務有了一定的理解。

1.任務發(fā)布

學生按照自身認識，依據(jù)教師發(fā)布的學習任務，如圖2所示，完成思維導圖。

2.任務探究

思維可視化圖示技術的任務探究結果如圖3、圖4所示，選了兩位學生的作品，黑色字為第一次自己完成的結果，加上的紅色字為第二次經(jīng)過小組深入討論后修改的結果。很明顯，第二次在第一次的基礎上，不僅在作品的呈現(xiàn)形式上有了改進（邊框不僅可以是方形，還可以是圓形），而且還將思維方式由特殊過渡到了一般（從特殊的三角形、四邊形旋轉過渡到任何多邊形的旋轉），對課程內容進行了深入探討，讓小組組員間的協(xié)作交流更加深入，學習效果更加明顯。

3.任務達成

通過思維可視化圖示技術的分析，學生對作品的設計制作已經(jīng)有了比較全面的認識，制作起來也相當高效。圖5為部分學生的創(chuàng)作結果，作品質量明顯要高于常規(guī)課堂教學：

（三）檢驗分析

1.綜合成績分析

為了驗證本實踐研究的有效性，本文選取了本校六（1）班50名學生進行優(yōu)化策略教學。通過一學期的實踐，依據(jù)問卷調查及課堂檢測，實踐對象相對于其他兩個平行班，在學習興趣、知識掌握、課堂參與度、學生創(chuàng)新作品數(shù)等方面都有明顯區(qū)別。圖6是本文通過對六（1）班50名學生及六（2）班、六（3）班每個班隨機抽取30名學生得到的調查結果分析。

2.學生作品分析

在本實踐研究中，學生每兩個課時完成一個個案學習，形成一個完整的作品。在整個學習單元中，每位學生一共完成4個作品。在收集并整理完學生作品后，教師分別對實驗班和平行班的學生作品進行打分，并取所有作品成績的平均值作為學生的最終成績，成績滿分為10分。實驗班和平行班的學生作品平均成績如圖7所示。

通過學生作品得分的條形圖可以清晰地看到，隨著教學實踐的推進和學習任務的增加，實驗班和平行班的得分總體都呈現(xiàn)增長趨勢。這表明，無論是實驗班還是平行班，通過學習，學生對編程知識的掌握都有所進步。從條形圖中的數(shù)值分布可以發(fā)現(xiàn)，實驗班學生的平均得分高于平行班學生的平均得分，思維可視化圖示技術在一定程度上促進了學生學習編程的興趣，也明顯提升了他們學習編程的效果。

3.學習體驗分析

為更好了解實驗班學生使用思維可視化圖示技術優(yōu)化小組合作學習的感受，以及圖示技術對他們學習產(chǎn)生的影響，本文對實驗班學生進行問卷調查，發(fā)放問卷50份，回收有效問卷49份。對學生學習整體感受的調查旨在了解學生對利用圖示技術來優(yōu)化合作學習的感受。實驗班中，90%的學生表示能夠比較好地適應利用思維可視化圖示技術進行小組合作學習編程的方式。這表明，學生無論在以往的學習中是否使用過圖示技術，都能夠較好地理解和掌握其用法，并對其進行應用，這是圖示技術適用于小學信息技術課堂教學的前提條件。

同時，在教學實踐的過程中我們也觀察到，學生不僅在學習任務發(fā)布階段會使用圖示技術和小組同伴一起分析任務要求，在動手編程階段當他們忘記下一步該如何操作時，也會拿出已完成的圖示資料進行參考，教師也會輔助學生對圖示資料進行解讀，引導學生充分理解任務要求和圖示資料給出的編程思路。因此，在動手編程階段，圖示技術依然能夠發(fā)揮作用。

上述檢驗表明，本實踐研究不僅很好地解決了小組組員參與度不高、課時之間形成信息孤島的問題，思維可視化圖示技術優(yōu)化小學信息技術合作學習策略也已初見成效，學生間的交流互動，探討問題的深度和高度都較以前有較大提升，學生信息素養(yǎng)及團隊協(xié)作精神普遍得到提升。

三、結束語

利用思維可視化圖示技術優(yōu)化小學信息技術合作學習策略是對新型教學方式的探索。本文經(jīng)過實踐探索，發(fā)現(xiàn)思維可視化圖示技術有效架起了教師和學生、學生與學生之間溝通的橋梁。同時也符合小學生的思維習慣。通過利用思維可視化圖示技術，將抽象的知識內容形象化，不僅培養(yǎng)了學生的歸納總結能力，也為學生對知識的深度思考提出了方向。

在實際教學過程中，我們仍需注意的是：利用思維可視化圖示技術優(yōu)化小學信息技術合作學習，應選擇恰當合適的內容，尤其對于操作性教強的章節(jié)。如Excel的公式，重點在操作，應該更多地引導學習團隊交流和實踐，促進小組合作學習，思維可視化圖示技術在此時則無須使用。而且，對于思維可視化圖示技術的選擇，針對同類型的任務也可用不同的分析樣式，如思維導圖，多用在對知識聯(lián)系的分析上，而魚骨圖則是對知識進行多角度分析，但如果是設計電子報刊，所用到的技術知識及版面知識則需綜合選取圖示技術的多種樣式才能滿足應用需求。

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責任編輯 ?陳 ?洋