王光華 田寶軍

摘要：通過挖掘教師借助MOOC平臺提升專業(yè)發(fā)展的相關(guān)因素，構(gòu)建其促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理，對了解MOOC平臺對教師專業(yè)發(fā)展的影響路徑具有重要價值。該文基于扎根理論和半結(jié)構(gòu)化訪談，以16位中國大學(xué) MOOC平臺教師學(xué)習(xí)者為研究對象，分析訪談的質(zhì)性資料，進行程序化編碼并構(gòu)建理論模型，揭示MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的形成因素和內(nèi)在機理。研究發(fā)現(xiàn)，在MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，平臺吸引、學(xué)習(xí)困境、情感狀態(tài)、互動學(xué)習(xí)等因素發(fā)揮了重要作用。進一步解構(gòu)獨立因素直接影響及調(diào)節(jié)因素間接影響的內(nèi)在機理，各個主范疇因素相對獨立，對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生具有指向性、目的性、暫時性的影響；在互動學(xué)習(xí)的統(tǒng)攝下又緊密聯(lián)系，調(diào)節(jié)內(nèi)部驅(qū)動因素與外部驅(qū)動因素對情感狀態(tài)的影響。

關(guān)鍵詞：MOOC平臺；教師專業(yè)發(fā)展；影響路徑；內(nèi)在機理；扎根理論

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

* 本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“‘國培計劃實施十年效能評價與質(zhì)量提升策略研究”（課題編號：BFA200067）研究成果。

一、問題提出

大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）的出現(xiàn)與發(fā)展打破了正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的界限，使跨越時空限制的虛擬環(huán)境中的學(xué)習(xí)、交流、互助成為一種現(xiàn)實，從而形成了全新的教育生態(tài)。這種便捷開放、充分自主、互動互促的學(xué)習(xí)方式使得“泛在學(xué)習(xí)”和“知識共享”找到了理論性的解決方案[1]。隨著數(shù)字化教育的迅猛發(fā)展，MOOC平臺呈現(xiàn)出資源數(shù)字化、學(xué)習(xí)自主化、環(huán)境虛擬化、泛在化的趨勢，這些特征為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更多的可能性和發(fā)展空間。近年來我國積極參與MOOC建設(shè)，取得了重大突破。2019年4月9日，由教育部牽頭，眾多機構(gòu)協(xié)辦的中國慕課大會在北京召開，會上就中國慕課更快建設(shè)、更好使用、更有效學(xué)習(xí)、更有序管理，共同發(fā)表了《中國慕課行動宣言》[2]。截至2020年12月我國慕課數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模位居世界第一，上線慕課數(shù)量增至3.2萬門，學(xué)習(xí)人數(shù)達4.9億人次[3]，除在校生外， 教師群體是MOOC平臺學(xué)習(xí)者中的主要學(xué)習(xí)群體，更有效的MOOC學(xué)習(xí)早已成為教師專業(yè)發(fā)展的必然需求。

目前，關(guān)于MOOC平臺對教師專業(yè)發(fā)展的促進相關(guān)研究多集中在價值判斷、影響因素分析、策略研究等方面?？婌o敏等通過某教師專業(yè)發(fā)展慕課嘗試組織在線合作學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)習(xí)者認可慕課合作學(xué)習(xí)活動對課程學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐的促進作用[4]。學(xué)習(xí)者在慕課中具有較高的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平[5]，他們通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，從元認知、動機和行為等方面對學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)過程進行計劃、監(jiān)控與調(diào)整[6]，該類研究充分表明了MOOC平臺學(xué)習(xí)通過學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展起著促進作用。MOOC平臺在線學(xué)習(xí)雖給予學(xué)習(xí)者較大的學(xué)習(xí)自由度，但此類課程的學(xué)習(xí)也存在著學(xué)習(xí)孤獨感和焦慮感、低完成率和高輟學(xué)率等問題[7]。為提升MOOC的有效學(xué)習(xí)，部分研究者對MOOC學(xué)習(xí)者的影響因素進行了深入研究。郝兆杰等認為良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、未預(yù)見的個人因素、工作上的變更、自主學(xué)習(xí)能力、自我效能等都對慕課學(xué)習(xí)者完成課程有著顯著影響[8]。白倩等從負面動機影響的角度對“中國大學(xué)MOOC”的用戶進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者的自身毅力及堅持、學(xué)習(xí)情境的真實性、慕課中的視頻效果等都影響學(xué)習(xí)者的負動機[9]。針對目前MOOC平臺學(xué)習(xí)的種種問題，有研究者對行之有效的方法給出了不同的答案，先后提出了多元化、個性化、精準(zhǔn)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，立足需求、創(chuàng)新評價[10]，優(yōu)化慕課課程設(shè)計，加強教師自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，“投其所好”助力不同生涯階段教師專業(yè)發(fā)展等策略[11]。

以上研究成果為本研究提供了有力支撐，然而目前相關(guān)研究，還多以文獻整理和理論思辨為主，雖有實證研究，但缺少借助觀察、訪談等深入現(xiàn)場的質(zhì)性研究范式。已有研究重在強調(diào)MOOC平臺學(xué)習(xí)經(jīng)歷中學(xué)習(xí)者影響因素的呈現(xiàn)，但對于促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)障礙的背景條件、內(nèi)心體驗及內(nèi)在關(guān)聯(lián)還缺乏關(guān)注。此外已有研究多以在校學(xué)生為研究對象，而對教師職后培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展的關(guān)注還不夠，對特定類型學(xué)習(xí)者影響機理的研究還有待進一步深入。鑒于此，本研究著重強調(diào)MOOC平臺對營造開放的教師專業(yè)發(fā)展體系，促進教師互助發(fā)展的終身學(xué)習(xí)所具有的積極意義。聚焦教師專業(yè)發(fā)展中教師利用MOOC平臺自主學(xué)習(xí)的行為，研究MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理。擬解決兩個關(guān)鍵性問題：問題一，哪些因素在MOOC學(xué)習(xí)中促進教師專業(yè)發(fā)展？問題二，以上因素產(chǎn)生促進作用的內(nèi)在機理是什么？

二、研究設(shè)計

（一）研究方法的選擇

本研究力圖以積極參與中國大學(xué)MOOC平臺學(xué)習(xí)的教師學(xué)習(xí)者為研究對象，基于扎根理論的方法指導(dǎo)，進行深度訪談獲取研究資料，借助NVivo12實現(xiàn)程序化編碼、進行訪談資料分析并嘗試從經(jīng)驗材料中構(gòu)建理論模型，探索“MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)在機理，以期更好地發(fā)揮MOOC平臺的作用。

（二）樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

本研究鎖定“MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展”這一核心問題，為提高訪談材料的質(zhì)量，在訪談中受訪者的選擇符合關(guān)系性抽樣原則且需考慮以下因素：了解中國大學(xué)MOOC平臺，完成或正在參與平臺中課程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者；真實身份為在職教師；學(xué)習(xí)時長超過50小時，并在學(xué)習(xí)討論區(qū)針對課程內(nèi)容、形式及學(xué)習(xí)需求等內(nèi)容進行留言。

本研究的數(shù)據(jù)資料收集工作主要集中在2020年9—10月，選擇與教師職業(yè)發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)的教師教育類課程作為目標(biāo)性課程，選擇教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教學(xué)方法、教學(xué)能力、信息化能力、職業(yè)素養(yǎng)四個專題，并以“熱門課程”進行排序，分別選擇每個專題中已開課程前兩名課程進行學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時長、評論內(nèi)容等信息的篩選。篩選到合適的受訪者后，通過討論區(qū)留言的方式與對方取得聯(lián)系，表明研究意圖，獲得對方同意后，再進行深度訪談。基于扎根理論的飽和度檢驗原則，每次訪談后進行編碼整理，并與之前的訪談記錄進行比較，直到不再出現(xiàn)新的概念和范疇為止，最終樣本為16位身份為教師的學(xué)習(xí)者，訪談采取網(wǎng)絡(luò)訪談的形式，訪談時長均超過30分鐘，最長時長為79分鐘。訪談對象的身份構(gòu)成信息，如表1所示。在受訪者中，男女比例約為3：7；職業(yè)特征為高校教師高于中小學(xué)教師；教師職業(yè)發(fā)展階段采用孟繁勝等人提出了教師發(fā)展的四階段論[12] ，就職業(yè)發(fā)展階段來看，新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師人數(shù)依次遞減。

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，調(diào)查前設(shè)計了訪談提綱，訪談過程中對具有實質(zhì)意義的回答進行了適時的追問。本研究利用“情景帶入（第一層）—核心訪談（第二層）—深度描述（第三層）”的問題設(shè)計路徑，以如下問題為主要訪談線索展開訪談活動，如下頁表2所示。在三個層次十個問題中，分別關(guān)注了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)喜好、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)感受等內(nèi)容，其中還著重強調(diào)了學(xué)習(xí)互動中的學(xué)習(xí)方式和狀態(tài)。以達到引入情境，進入話題，深入挖掘的設(shè)計目的。

三、基于扎根理論的數(shù)據(jù)分析

扎根理論是社會科學(xué)中的一種系統(tǒng)方法論，通過有條理的數(shù)據(jù)收集和質(zhì)性分析來構(gòu)建理論[13]。本研究以質(zhì)性研究中的扎根理論為方法論框架，研究設(shè)計滿足該理論的一般操作流程，首先依據(jù)理論抽樣選擇樣本，繼而使用開放式問題，采用半結(jié)構(gòu)訪談收集數(shù)據(jù)，具有較強的靈活性和適應(yīng)性，再對訪談錄音進行轉(zhuǎn)錄，并做初步整理形成訪談文字稿，反復(fù)熟悉后再借助NVivo12軟件進行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼實現(xiàn)對資料的深度挖掘[14]。具體編碼過程如下。

（一）開放性編碼

開放式編碼遵循“貼標(biāo)簽—抽概念—定范疇”的編碼程序：首先，對訪談數(shù)據(jù)資料進行收集、整理，逐字逐句對比分析尋找關(guān)鍵詞擬定標(biāo)簽；其次，通過對原始材料逐層剝離，進一步抽象化形成具有核心內(nèi)容的概念；最后，圍繞核心問題，將概念分類合并相互融合，提煉具有概括性的范疇。在這一過程中，研究者本著開放的心態(tài)，盡量“懸置”個人“傾見”和研究界的“定見”，保持資料原有狀態(tài)。編碼時不漏掉任何重要信息，直至飽和，同時尋找訪談?wù)咴捳Z中的詞語加以凝練進行貼標(biāo)簽[15]。訪談資料收集整理持續(xù)兩個月，最終獲得標(biāo)簽126個，初始概念45個，核心范疇15個。開放編碼過程借助NVivo12完成，自由節(jié)點對應(yīng)標(biāo)簽，表示為a1、a2……；二級節(jié)點對應(yīng)概念，表示為b1、b2……；一級節(jié)點對應(yīng)范疇，表示為c1、c2……進行開放式編碼局部示例，如表3所示。

（二）主軸編碼

主軸編碼用于發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種關(guān)聯(lián)，以描述資料中各部分之間聯(lián)系。通過重新審視研究問題和反復(fù)閱讀原始材料，進一步整合形成具有聚合意義的主范疇。經(jīng)過細致梳理開放式編碼中形成的15個范疇進行聚類和總結(jié)，最終形成平臺吸引、情感狀態(tài)、學(xué)習(xí)困境、互動學(xué)習(xí)、專業(yè)提升5個主范疇。主軸編碼過程以及對應(yīng)范疇的含義，如表4所示。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼是系統(tǒng)分析已建立的概念范疇，從中選擇一個具有統(tǒng)領(lǐng)性的、能將其他范疇串成一個整體的“核心范疇”，組成一個系統(tǒng)的理論構(gòu)架[16]。研究者在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過分析，將“MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展”作為核心范疇，從邏輯關(guān)系角度研究形成的主范疇間的聯(lián)系，明確資料的故事線，對主范疇、次范疇及其屬性和維度進行描述，確定本研究主范疇選擇性編碼路徑關(guān)系，如表5所示。主范疇中的情感狀態(tài)，屬于學(xué)習(xí)者強烈的個體感知，是促進教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升的內(nèi)部驅(qū)動因素；平臺吸引，是促進教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升的外部驅(qū)動因素；互動學(xué)習(xí)是促進教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升的行為因素，在一定程度上起到調(diào)節(jié)內(nèi)部和外部驅(qū)動因素的作用，進而影響學(xué)習(xí)困境這一制約因素。

（四）理論飽和度檢驗

本研究在編碼第16個訪談記錄時達到了飽和狀態(tài)。為保證研究的可信度，研究者將事先預(yù)留的3位被試材料進行飽和性驗證，又選擇了3位教師進行飽和度檢驗，未發(fā)現(xiàn)新的概念、范疇和類屬關(guān)系。這說明核心概念被充分挖掘，該研究處于飽和狀態(tài)。

四、理論模型構(gòu)建與分析

（一）“MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理”理論模型構(gòu)建

根據(jù)核心范疇之間的相互關(guān)系建立出概括性更強的“MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理”理論模型，如圖1所示。外圍虛線圓代表MOOC平臺學(xué)習(xí)的自由性和無邊界性特征，“平臺吸引”（外部驅(qū)動因素）對“情感狀態(tài)”（內(nèi)部驅(qū)動因素）產(chǎn)生正面影響的同時，“學(xué)習(xí)困境”（外部驅(qū)動因素）又從負面影響著“情感態(tài)度”（內(nèi)部驅(qū)動因素），在彼此制衡中通過“互助學(xué)習(xí)”（調(diào)節(jié)因素）尋求的新的突破，最終促使教師學(xué)習(xí)者“情感狀態(tài)”（內(nèi)部驅(qū)動因素）發(fā)揮作用，從而間接促進教師學(xué)習(xí)者專業(yè)提升，進而追求無窮大的發(fā)展空間。

（二）MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的主要因素分析

在MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，扎根理論研究發(fā)現(xiàn)有3類因素發(fā)揮了作用，包括外部驅(qū)動因素（平臺吸引、學(xué)習(xí)困境2個主范疇），內(nèi)部驅(qū)動因素（情感狀態(tài)1個主范疇）和互動調(diào)節(jié)因素（互動學(xué)習(xí)1個主范疇），以下分別對3類因素進行具體分析。

1.外部驅(qū)動因素：正反推進，相互制衡

外部驅(qū)動因素包括平臺吸引和學(xué)習(xí)困境兩個主范疇，平臺吸引是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)與提升基礎(chǔ)的環(huán)境因素，學(xué)習(xí)困境以障礙的形式存在，可作為學(xué)習(xí)者進一步挖掘?qū)I(yè)發(fā)展?jié)摿Φ臋C會因素。

平臺吸引包括平臺知名度、平臺適宜性、平臺健全性3個范疇。它們從不同的方面吸引學(xué)習(xí)者借助MOOC平臺完成知識學(xué)習(xí)、資源共享、交流互助和課程再創(chuàng)。平臺知名度是學(xué)習(xí)者選中平臺的先決條件，學(xué)習(xí)者愿意使用知名度高的平臺來參加學(xué)習(xí)、參與討論并期望借以完成專業(yè)提升。平臺適宜性是學(xué)習(xí)者在MOOC平臺使用過程中，所感受到方便、適宜的程度。平臺健全性是平臺發(fā)展和學(xué)習(xí)服務(wù)的保障。平臺制度健全，教師、技術(shù)人員和學(xué)習(xí)者能夠高效完成信息互達，利于促進教師借助平臺完成專業(yè)需求并達成知識向能力的轉(zhuǎn)化，向思想理念的內(nèi)化。

學(xué)習(xí)困境包括信息交流障礙、平臺機制障礙2個范疇。信息交流障礙，由于MOOC平臺學(xué)習(xí)多為自發(fā)性，異步式交流往往造成交流信息不對等，話題討論難于延伸等現(xiàn)象，都會形成學(xué)習(xí)者互助學(xué)習(xí)中的障礙。平臺機制障礙，平臺課程建設(shè)過程中，人機交互、互動交流等互動性活動較單一，管理制度也不夠完善，這在學(xué)習(xí)者中也會造成學(xué)習(xí)困境。

2.內(nèi)部驅(qū)動因素：內(nèi)部指向，情感推動

內(nèi)部驅(qū)動因素主要指主范疇情感狀態(tài)，包括平臺認同感、學(xué)習(xí)角色認知、同儕互助歸屬感3個范疇，它們從不同側(cè)面反映了學(xué)習(xí)者對平臺、學(xué)習(xí)過程的感知狀況，三者之間彼此交融又相對獨立，屬于范圍逐漸縮小，目標(biāo)相對集中的心理因素指征。

平臺認同感是一種是否參加平臺學(xué)習(xí)的意愿和態(tài)度。研究還發(fā)現(xiàn)，平臺認同感強更利于學(xué)習(xí)者完成課程學(xué)習(xí)，參與度高更利于教師專業(yè)提升。學(xué)習(xí)角色認知是一種學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對自我認識的再次確認，相對正確的認知可以確定自我表達和選擇的明確。以學(xué)習(xí)者的心態(tài)和參與者的狀態(tài)會正面消解負面壓力，使角色認知從正面的角度引導(dǎo)學(xué)習(xí)者調(diào)整到最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同儕互助歸屬感是一種情感歸屬，是情感的高級狀態(tài)，建立良好的學(xué)習(xí)共同體意識可以有效促進學(xué)習(xí)者歸屬感的形成，同儕互助是學(xué)習(xí)共同體建立的較好途徑。

3.互動調(diào)節(jié)因素：突破困境，互助提升

互動調(diào)節(jié)因素以互動學(xué)習(xí)的形式呈現(xiàn)，由求助型互動學(xué)習(xí)、討論型互動學(xué)習(xí)、建設(shè)型互動學(xué)習(xí)3個范疇構(gòu)成。求助型互動學(xué)習(xí)，基本表現(xiàn)形式是尋求幫助，解答他人疑問，普遍存在于MOOC課程設(shè)置的討論答疑環(huán)節(jié)，多為課程設(shè)計者為課程過程的完整，所設(shè)計的有助學(xué)習(xí)者反饋學(xué)習(xí)效果的活動環(huán)節(jié)；討論型互動學(xué)習(xí)，就某一話題進行交流，學(xué)習(xí)者互助討論，多方獲益，目的是突破專業(yè)瓶頸，參與討論的雙方，積極的就共同話題進行交流和回應(yīng)；建設(shè)型互動學(xué)習(xí)，是最高級的互動學(xué)習(xí)形式，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者之間的進一步合作，或?qū)W習(xí)者成為課程建設(shè)者，以交互式活動進行平臺課程再建設(shè)，學(xué)習(xí)者以更深層次的參與課程建設(shè)的同時，也提升了自我專業(yè)能力。

（三）“MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理”路徑分析

1.獨立因素直接影響，單獨存在并行發(fā)展

獨立因素直接影響路徑可以解構(gòu)為“平臺吸引→專業(yè)提升”“情感狀態(tài)→專業(yè)提升”“學(xué)習(xí)困境→專業(yè)提升”三條線索單獨存在且并行發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，以專業(yè)知識積累、專業(yè)理念轉(zhuǎn)變、專業(yè)動機強化為基本表現(xiàn)的專業(yè)提升[17]，在內(nèi)部因素情感狀態(tài)與外部因素平臺吸引、學(xué)習(xí)困境的作用下，均有明顯效果。

平臺吸引較為直接的影響教師專業(yè)發(fā)展，MOOC平臺豐富的課程資源、權(quán)威的專業(yè)引領(lǐng)、靈活的教學(xué)模式，都在積極推動教師的專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和專業(yè)理念提升。情感狀態(tài)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)愿望與動機的原動力，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者參與課程的愿望上，有效推動教師在專業(yè)發(fā)展中明確發(fā)展方向，尋求發(fā)展路徑，并堅持發(fā)展。學(xué)習(xí)困境以障礙性因素的形式存在，但從逆向入手給專業(yè)提升以新的契機。以上路徑下MOOC平臺教師專業(yè)發(fā)展的影響具有共同特點：對專業(yè)提升具有很強的指向性、目的性和暫時性。MOOC學(xué)習(xí)由某一個學(xué)習(xí)興趣為起點，過程中學(xué)習(xí)者時常會感受到孤獨感，需要一定的耐力與自制力才能完成學(xué)習(xí)。

2.調(diào)節(jié)因素間接影響，間接統(tǒng)攝互動互助

MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展中調(diào)節(jié)因素的間接影響，可描述為“互動學(xué)習(xí)”統(tǒng)攝下的“（平臺吸引←→學(xué)習(xí)困境）→情感狀態(tài)→專業(yè)提升”間接影響路徑。教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在彌補專業(yè)知識欠缺，以資源的形式汲取，知識內(nèi)化提高專業(yè)能力，課程浸潤提升專業(yè)理念，激勵專業(yè)需求與專業(yè)動機等方面。以上路徑的內(nèi)在機理與之相適應(yīng)，外部驅(qū)動因素“平臺吸引”通過解決學(xué)習(xí)者就“學(xué)習(xí)困境”展開的“互動學(xué)習(xí)”，促使學(xué)習(xí)者內(nèi)部驅(qū)動因素“情感狀態(tài)”發(fā)揮作用，從而間接實現(xiàn)教師“專業(yè)提升”。

各種因素之間具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，“平臺吸引”在使外部環(huán)境資源效力最大化成為可能，“學(xué)習(xí)困境”幫助教師在專業(yè)發(fā)展中，對自我做出正確定位并感知未來發(fā)展方向；“情感狀態(tài)”這一內(nèi)部驅(qū)動因素作為紐帶連結(jié)外部驅(qū)動因素和最終預(yù)期結(jié)果?！盎訉W(xué)習(xí)”占有重要地位，它給其他因素的存在提供了一個具有調(diào)節(jié)功能的場域，在長期交流與互動中，學(xué)習(xí)者彼此需求、共同研討、形成互助共贏的潛在默契。教師在MOOC平臺的互動學(xué)習(xí)中，逐漸形成具有互動性、互助性和歸屬感的學(xué)習(xí)共同體[18]，隨著關(guān)系日漸穩(wěn)定，同儕互助效應(yīng)發(fā)揮著顯著的作用，學(xué)習(xí)者之間也容易形成長期的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，支持和鼓勵彼此的專業(yè)發(fā)展。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究采用深度訪談法獲得原始語料，運用扎根理論對其進行分析，構(gòu)建“MOOC平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機理”模型，解決了主要因素挖掘和內(nèi)在機理建構(gòu)兩個關(guān)鍵性問題，得出以下研究結(jié)論。其一，各主范疇因素相對獨立，并發(fā)揮其獨特的作用，在MOOC平臺的學(xué)習(xí)中，外部驅(qū)動因素（平臺吸引、學(xué)習(xí)困境），內(nèi)部驅(qū)動因素（情感狀態(tài)），會對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生具有指向性、目的性、暫時性的影響。其二，各主范疇因素在互動學(xué)習(xí)的統(tǒng)攝下緊密聯(lián)系，發(fā)揮更大的效力，外部驅(qū)動因素（平臺吸引、學(xué)習(xí)困境）通過內(nèi)部驅(qū)動因素（情感狀態(tài)）的中介作用影響教師完成專業(yè)提升。

（二）策略建議

1.滿足教師專業(yè)需求，增強平臺吸引力

緣于教師職業(yè)群體的特殊性，教師專業(yè)發(fā)展對教師角色認知、職業(yè)邊界探索及建立學(xué)習(xí)共同體的需求更顯突出[19]，為此，增強平臺吸引力，強化 MOOC平臺對教師專業(yè)發(fā)展的作用。MOOC平臺建設(shè)應(yīng)注重教師學(xué)習(xí)者角色需求，由課程知識傳授轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)行為需求為課程設(shè)計的主要發(fā)展傾向，目的是為了使課程更好的為學(xué)習(xí)者個人發(fā)展做好準(zhǔn)備。MOOC平臺建設(shè)應(yīng)注重互動需求，通過多種形式的互動完成人機交互、師生交流、生生溝通，只有這樣平臺對學(xué)習(xí)者才會有更大的吸引力，這也是平臺吸引這一主范疇的重要內(nèi)涵。MOOC平臺建設(shè)應(yīng)注重創(chuàng)造需求，無論是平臺技術(shù)手段還是服務(wù)機制的建設(shè)，都應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)者在互動學(xué)習(xí)的過程中，能夠作為創(chuàng)造者存在，凸顯平臺價值可以針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)創(chuàng)造性成果的生成。

2.增強教師群體合作，形成學(xué)習(xí)新常規(guī)

在MOOC平臺學(xué)習(xí)中，同儕互助是最為有效的情感動力，具有共同興趣、愛好、目標(biāo)、背景的教師學(xué)習(xí)者更容易在彼此互動中找到學(xué)習(xí)的精神支持，克服學(xué)習(xí)的孤獨感?；ブ鷮W(xué)習(xí)的價值絕不是在一個領(lǐng)域內(nèi)按照特定的理論、方法和學(xué)術(shù)規(guī)范等范式創(chuàng)新理論，而是利用一個知識平臺，吸引廣泛的學(xué)習(xí)者參與知識的再生產(chǎn)的途徑，借助MOOC平臺的互動學(xué)習(xí)就具有這一典型意義[20]?；ブ鷮W(xué)習(xí)中塑造新常規(guī)，隨著MOOC這一學(xué)習(xí)平臺和協(xié)作環(huán)境的興起與發(fā)展，學(xué)習(xí)不再是以積累知識作為終點或頂峰，而是一件更具有不確定性、導(dǎo)向性、實驗性、體驗性過程。為此，互助學(xué)習(xí)從尋求知識出發(fā)又歸于探索過程，從利己出發(fā)又歸于互助互惠，這樣新常規(guī)也將逐漸發(fā)展和完善。

3.回應(yīng)教師發(fā)展主題，泛在、終身、共享

MOOC平臺對教師專業(yè)發(fā)展的影響應(yīng)在泛在學(xué)習(xí)中完成，隨著新技術(shù)和新方法的逐漸應(yīng)用，知識與學(xué)習(xí)的形式不再一成不變，學(xué)習(xí)場域的界限也開始消融[21]。為此學(xué)習(xí)的“無處不在”顯得尤為重要，尤其是以MOOC平臺為支持的教師專業(yè)發(fā)展更應(yīng)表現(xiàn)出無限可能。MOOC平臺對教師專業(yè)發(fā)展的影響應(yīng)以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)，終身學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)狀態(tài)在一生中的縱向延伸，可實現(xiàn)知識技能的不斷提升，以適應(yīng)社會發(fā)展的需求，并滿足個人生存和發(fā)展的需要以及精神生活的充實[22]。MOOC平臺傳遞出的優(yōu)質(zhì)、開放、創(chuàng)新、自由的精神內(nèi)核與終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)的教師專業(yè)發(fā)展追求高度契合。隨著研究、教育、學(xué)習(xí)、資源和實踐相融合，基于共享的知識資源、課程資源與專業(yè)發(fā)展相連接成為可能，MOOC平臺對教師專業(yè)發(fā)展的影響應(yīng)以共享為價值追求，MOOC平臺對教師發(fā)展的提升，在教師MOOC學(xué)習(xí)中生產(chǎn)并分享知識和文化，以此成就教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 付道明，吳瑋.泛在學(xué)習(xí)活動的知識流模型建構(gòu)——基于信息傳播過程模式[J].遠程教育雜志，2016，35（2）：73-81.

[2] 董魯皖龍.《中國慕課行動宣言》發(fā)布 努力建設(shè)世界一流水平的中國慕課[N].中國教育報，2019-04-10（01）.

[3] 馮琪.我國高等教育在學(xué)總?cè)藬?shù)達4002萬 慕課數(shù)量居世界第一[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2020/52717/mtbd/202012/ t20201204_503482.html，2020-12-03.

[4] 繆靜敏，羅淑芳等.慕課學(xué)習(xí)者在線合作學(xué)習(xí)體驗探究——以教師專業(yè)發(fā)展類慕課為例[J].開放教育研究.2017，（12）：80-86.

[5] 張成龍，李麗嬌.基于 MOOC 的混合式教學(xué)對網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018，（6）：88-94.

[6] BROADBENT J，POON W L.Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments：A systematic review [J].The Internet and Higher Education，2015，（27）：1-13.

[7] Margaryan A，Bianco M，Littlejohn A.Instructional quality of Massive Open Online Courses（MOOCs） [J].Computers & Education，2015，80（1）：77-83.

[8] 郝兆杰，肖瓊玉等.慕課學(xué)習(xí)者完成課程的影響因素研究[J].成人教育，2018，38（10）：10-16.

[9] 白倩，趙麗等.慕課的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與反思——基于我國慕課學(xué)習(xí)者負動機影響因子的角度[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（12）：65-71.

[10] 何秀青，吳華君等.基于慕課的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)動力促進作用實證研究[J].當(dāng)代教師教育，2021，（6）：85-92.

[11] 張思，劉清堂等.中小學(xué)教師使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間影響因素研究——基于UTAUT 模型的調(diào)查[J].中國電化教育，2016，（3）：99-106.

[12] 孟繁勝，曲正偉等.不同階段中小學(xué)教師發(fā)展需求比較分析[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2017，（3）：58-62.

[13] 凱西.卡麥茲.構(gòu)建扎根理論：質(zhì)性研究實踐指南[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2009.

[14][16] 陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.332-338.

[15] Strauss，A.Qualitative Analysis for Social Scientists[M].Cambridge，UK： Cambridge University Press，1987.

[17] 高玉旭.中小學(xué)教師專業(yè)知識素養(yǎng)的提升路徑探析——基于諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論的啟示[J].教學(xué)與管理，2018，（12）：48-50.

[18] 王晨茜.慕課視域下的高校教師專業(yè)發(fā)展研究[D].武漢：武漢大學(xué)，2017.

[19] 左嵐.跨越理論與實踐的鴻溝——基于卓越教師的專業(yè)發(fā)展模型分析[J].全球教育展望，2016，（1）：39-47.

[20] 李靜，李新房.國內(nèi)MOOC研究的回顧與展望：2012-2016年CSSCI與中文核心期刊文獻數(shù)據(jù)分析[J].出版廣角，2017，（12）：78-80.

[21] 王繼新，施楓等.“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)點：新城鎮(zhèn)化進程中的義務(wù)教育均衡發(fā)展實踐[J].中國電化教育，2016，（1）：86-94.

[22] 曾文婕，漆晴等.我國“基本形成學(xué)習(xí)型社會”還有多遠——基于我國學(xué)習(xí)型社會研究（1998-2018年）回顧[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019，（3）：57-69.

作者簡介：

王光華：副教授，在讀博士，研究方向為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。

田寶軍：教授，博士生導(dǎo)師，院長，研究方向為教育經(jīng)濟與管理。

Internal Mechanism of MOOC Platform Promoting Professional Development of Teachers

—The Grounded Theory Research Based on 16 Teacher Learners from MOOC Platform for Chinese University

Wang Guanghua1，2， Tian Baojun3

（1.Hebei Normal University College of Education， Shijiazhuang 050000， Hebei； 2.Qiqihar Teachers College， Qiqihar 161005， Heilongjiang； 3.Hebei Normal University College of Teacher Education， Shijiazhuang 050000， Hebei）

Abstract： It is of great value to understand the influence path of MOOC platform on the professional development of teachers by exploring the relevant factors of teachers promoting professional development through MOOC platform and constructing the internal mechanism to promote teachers professional development. Based on the grounded theory and semi-structured interviews and taking 16 teacher learners from MOOC platform for Chinese universities as research objects， this paper analyzes the qualitative data of the interviews， conducts programmed coding and construct theoretical models， and then reveals the formation factors and internal mechanism of MOOC platform in promoting the professional development of teachers. The study found that factors such as platform attraction， learning dilemma， emotional state and interactive learning play an important role in the process of MOOC platform promoting teachers professional development. Further deconstruct the internal mechanism of the direct influence of independent factors and the indirect influence of moderating factors. Each main category factor is relatively independent and have a directional， purposeful and temporary influence on teachers professional development. Under the control of interactive learning it is closely linked， and adjust the influence of internal and external drivers on emotional state.

Keywords： MOOC platform； professional development of teachers； influence path； internal mechanism； grounded theory

收稿日期：2021年12月10日

責(zé)任編輯：邢西深