王靜賢 羅江華

摘要：推進(jìn)教育新基建中“新資源”和傳統(tǒng)資源的有效銜接和合理使用，事關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)字化轉(zhuǎn)型效率。研究旨在問診鄉(xiāng)村教師數(shù)字教學(xué)資源使用行為，并基于比格斯3P教學(xué)模型，將數(shù)字教學(xué)資源區(qū)分為“新資源”和傳統(tǒng)資源兩個類型，重點(diǎn)分析了前提、過程和結(jié)果層面的關(guān)鍵因素。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師使用傳統(tǒng)資源的頻率較高，使用“新資源”的頻率中等偏低，并在不同年齡和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的鄉(xiāng)村教師群體中都存在差異。結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果顯示，知識與技能促進(jìn)了兩類數(shù)字教學(xué)資源的使用。環(huán)境條件促進(jìn)了鄉(xiāng)村教師使用“新資源”，但抑制了他們在實(shí)施數(shù)字化教學(xué)時對數(shù)字教學(xué)資源整體的使用意向。主觀規(guī)范、知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用，都能提高數(shù)字教學(xué)資源使用意向。應(yīng)當(dāng)在學(xué)校層面實(shí)施“整體智治”策略，即把組織因素作為鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)性工作，注重教育新基建部署中的“智識”元素，利用人工智能和大數(shù)據(jù)提升數(shù)字教學(xué)資源供需匹配度；針對鄉(xiāng)村教師實(shí)施“數(shù)字素養(yǎng)”提升策略，把“新資源”建設(shè)、教師數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字技能提升工作整合起來；在資源層面重視“場景變革”，即用好“新資源”以突破鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)空間，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師對教育協(xié)作關(guān)系、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享等要素的理解和有效利用。

關(guān)鍵詞：教育新基建；數(shù)字化轉(zhuǎn)型；數(shù)字教學(xué)資源；新資源；使用意向；鄉(xiāng)村教師

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文受2021年度國家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“以教育新基建支撐高質(zhì)量教育體系建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號：ACA210010）資助。① 羅江華為本文通訊作者。

一、問題提出

數(shù)字化轉(zhuǎn)型是高質(zhì)量教育體系的重要推力。我國形成的“三通兩平臺”解決方案，已開啟后疫情教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之路[1]。在教育新基建背景下，普及數(shù)字資源新型基礎(chǔ)設(shè)施（“新資源”）能有效提升教學(xué)交互與學(xué)習(xí)體驗(yàn)，為師生增效減負(fù)，促進(jìn)學(xué)校教育系統(tǒng)的流程再造與結(jié)構(gòu)性變革[2]；特別是資源平臺向“智慧云?！毖莼?，構(gòu)成了基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的創(chuàng)新路徑[3]。

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師從事數(shù)字化教學(xué)的重要性凸顯。作為新中國第一次以黨中央名義專門印發(fā)的文件——《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》特別強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)教師開展數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新。但最新研究認(rèn)為大量學(xué)校的數(shù)字化教學(xué)仍是“象征性”存在[4]，此種情況在鄉(xiāng)村學(xué)校更甚。鄉(xiāng)村學(xué)校間的數(shù)字化教學(xué)設(shè)施差異較大，數(shù)字化教學(xué)服務(wù)體系推進(jìn)緩慢，“雙師”模式有效性存疑[5]。鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新水平顯著低于城市教師，鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)勝任力不強(qiáng)[6]，鄉(xiāng)村教師群體內(nèi)部的數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字化教學(xué)態(tài)度存在較大偏差[7]。

鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)“低水平”狀況是如何形成的呢？這需切實(shí)了解鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化教學(xué)工作的特殊性，理解鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)的困難與新需求，分析教師數(shù)字化教學(xué)執(zhí)行意愿的影響因素[8]；畢竟數(shù)字技術(shù)使得教學(xué)變革得以有效推進(jìn)的直接作用力來自教師[9]。鄉(xiāng)村教師如何領(lǐng)悟、理解數(shù)字化教學(xué)戰(zhàn)略，是鄉(xiāng)村教師參與數(shù)字化教學(xué)極其重要的前提要素，包括鄉(xiāng)村教師對數(shù)字化教學(xué)的感知規(guī)范，也涉及數(shù)字化教學(xué)環(huán)境的完善和易用問題[10]。會使用新一代數(shù)字技術(shù)已成為鄉(xiāng)村教師必須重點(diǎn)提升的專業(yè)素養(yǎng)[11]，教師的技術(shù)知識與技能也對教學(xué)資源使用意向具有重要作用[12]，其中，教師是否能熟練地開發(fā)教學(xué)資源對數(shù)字化教學(xué)效能的影響最大[13]。

教學(xué)資源將在支持鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型成功方面發(fā)揮基礎(chǔ)性作用。特別是“新資源”的建設(shè)和應(yīng)用，既能滿足學(xué)習(xí)者個性化、多元化學(xué)習(xí)需求，又是促進(jìn)教育均衡發(fā)展的有力手段[14]。但是，學(xué)校情境因素和教師個人因素在數(shù)字化教學(xué)方面究竟發(fā)揮了多大作用？哪些因素影響了教師教學(xué)資源使用行為及決策判斷？這些問題都有待于實(shí)證分析來回答。本研究旨在從前提、過程與結(jié)果的全納視角，將學(xué)校組織、教師個人、傳統(tǒng)資源和“新資源”聯(lián)系起來，全面深入考察環(huán)境條件、主觀規(guī)范、知識與技能對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果的影響；在這一背景下，關(guān)注傳統(tǒng)資源與“新資源”使用在兩者間發(fā)揮的作用，對鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)行“問題掃描”和“故障排除”。

二、概念界定與研究假設(shè)

（一）概念界定

本研究采納Navaridas-Nalda等人的定義[15]，認(rèn)為數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教學(xué)資源是指任何類型的具有明確教育目的的數(shù)字化資源。根據(jù)資源復(fù)雜性和演進(jìn)程度的不同，可將教學(xué)資源分為傳統(tǒng)教學(xué)資源和“新資源”[16]?！蛾P(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》進(jìn)一步明確了“新資源”的三個具體內(nèi)容指向。數(shù)字化教學(xué)過程的差異，主要體現(xiàn)在教師對這兩類資源的使用方式。傳統(tǒng)資源（如課件、多媒體素材）的使用服務(wù)于基本的教學(xué)目標(biāo)，能精準(zhǔn)傳達(dá)教學(xué)內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展為主要目的。相較而言，對“新資源”（如教學(xué)軟件、在線課程、多維學(xué)習(xí)環(huán)境）的使用，教師更多地是基于內(nèi)在動力，包含好奇心、探究興趣以及對自我價值感的滿足等復(fù)雜心理，教師會更多地思考、理解和運(yùn)用資源背后折射的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和經(jīng)驗(yàn)，因而產(chǎn)生有意義的教學(xué)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生深刻的影響。鄉(xiāng)村教師既是教學(xué)資源的使用者，也是教學(xué)資源的創(chuàng)造者，尤其是“新資源”的使用更能激發(fā)教師主體內(nèi)部的自我提升意愿[17]。教學(xué)資源創(chuàng)新是數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的重要組成部分[18]；教師需考慮到教學(xué)資源的特性各不相同，這種差異性將直接影響學(xué)生感知并體驗(yàn)教師所設(shè)計(jì)的課程和組織的教學(xué)。

本研究的學(xué)校情境因素是數(shù)字化教學(xué)所需的外部條件和重要前提。有兩個變量與本研究相關(guān)，即環(huán)境條件和主觀規(guī)范。根據(jù)Teo的定義[19]，環(huán)境條件是個人感知到的環(huán)境中影響數(shù)字化教學(xué)的促進(jìn)因素，包括使用教學(xué)資源可獲得的技術(shù)支持和服務(wù)；主觀規(guī)范反映了進(jìn)行特定技術(shù)使用行為而感知的同伴壓力，即個人認(rèn)為身邊重要的人對其使用教學(xué)資源的要求程度。另外，教師個人層面的知識與技能借鑒了整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）的定義[20]，即了解如何教會學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中使用技術(shù)的知識，以及利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所需的技術(shù)能力。行為意向往往被認(rèn)為是技術(shù)接受水平的終端變量。根據(jù)技術(shù)接受模型的定義，行為意向體現(xiàn)了個人執(zhí)行特定行為的意愿強(qiáng)度[21]。在本研究中，教學(xué)資源使用意向是教師在未來一年的課程中是否愿意定期使用（即每周幾次）教學(xué)資源。

（二）研究假設(shè)

比格斯的3P（Presage，Process，Product）教學(xué)模型常被用來解釋教與學(xué)活動中的復(fù)雜過程及其因素之間相互作用[22]。它提供了靈活的分析框架，可添加新的因子和變量。該模型涉及三個維度：前提、過程和結(jié)果。三個維度之間的作用是多重的、相互的，各要素之間形成了眾多彼此相連的反饋環(huán)?；?P教學(xué)模型，并結(jié)合鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)有關(guān)的結(jié)構(gòu)和組織因素，本文提出了研究模型（如圖1所示）。

當(dāng)前研究模型將教師、教學(xué)資源與學(xué)校情境三者有機(jī)結(jié)合。數(shù)字化教學(xué)前提因素既有物的投入，又有對人的要求，包括：（1）學(xué)校教育教學(xué)的情境因素，如環(huán)境條件和主觀規(guī)范；（2）教師個人的主體因素，如知識與技能。過程因素和結(jié)果因素都會受到前提因素的影響。過程因素主要指教師與教學(xué)資源的互動，它是整個鏈條的中心，因?yàn)橹挥薪處熍c教學(xué)資源之間形成了真正的互動，數(shù)字化教學(xué)的改革才有可能落地生根[23]。結(jié)果雖然處在末端，但并非終點(diǎn)，而是新的數(shù)字化教學(xué)的開始。新教學(xué)模式會基于先前教學(xué)結(jié)果進(jìn)行調(diào)整，使整個系統(tǒng)不斷優(yōu)化，為教育教學(xué)提供保障。有效的結(jié)果與教師對自己資源使用的感覺有關(guān)，行為意向就是一個重要體現(xiàn)，這對于教師參與資源使用的質(zhì)量和程度至關(guān)重要。綜上，教師是否經(jīng)常用，是否愿意用教學(xué)資源成為衡量教師數(shù)字化教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。本研究對教學(xué)資源按照復(fù)雜程度進(jìn)行了區(qū)分，即傳統(tǒng)資源和“新資源”，以更加準(zhǔn)確地了解影響兩類資源使用的影響因素。

一方面，以學(xué)校情境因素和教師個人因素為主的前提因素共同影響數(shù)字化教學(xué)過程和數(shù)字化教學(xué)結(jié)果。研究表明，環(huán)境條件是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵因素，能顯著地促進(jìn)學(xué)校教師將技術(shù)融合到教學(xué)中；如積極影響了新加坡普通中小學(xué)校教師使用技術(shù)的行為意向[24]，亦正向影響了中國鄉(xiāng)村教師教學(xué)資源的日常使用情況[25]。有關(guān)荷蘭中小學(xué)教師的研究發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范對數(shù)字資源的使用意向有顯著正向影響[26]；有研究也發(fā)現(xiàn)了主觀規(guī)范與教學(xué)軟件的使用有關(guān)，但只適用于有經(jīng)驗(yàn)的荷蘭教師群體[27]。此外，如不能判斷數(shù)字化教學(xué)所帶來的教育價值將導(dǎo)致課堂教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的價值沒有教師設(shè)想的那么大[28]。或者如教師缺乏相關(guān)的技能，他們在課堂上也不一定能有效地使用教學(xué)資源教學(xué)，因?yàn)樵谀切o法通過配備專門的技術(shù)人員來支持教師數(shù)字化教學(xué)的鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師需自己負(fù)責(zé)維護(hù)設(shè)備和解決課堂上的技術(shù)問題[29]。因此，培養(yǎng)數(shù)字化教學(xué)相關(guān)的知識與技能對于教師常態(tài)化按需應(yīng)用教學(xué)資源至關(guān)重要。基于以上分析，我們提出以下研究假設(shè)：

H1：學(xué)校情境因素（環(huán)境條件、主觀規(guī)范）對數(shù)字化教學(xué)過程有顯著正向影響。

H2：教師個人因素（知識與技能）對數(shù)字化教學(xué)過程有顯著正向影響。

H3：學(xué)校情境因素（環(huán)境條件、主觀規(guī)范）對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果有顯著正向影響。

H4：教師個人因素（知識與技能）對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果有顯著正向影響。

另一方面，數(shù)字化教學(xué)過程因素也會對結(jié)果產(chǎn)生影響。不成功的資源使用經(jīng)驗(yàn)可能會導(dǎo)致教師沒有使用教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)的意愿或者意愿不強(qiáng)。有研究發(fā)現(xiàn)感知成功使用教學(xué)資源與行為意向之間存在著直接正向影響[30]。例如，關(guān)于“你認(rèn)為你在未來一年中會在你的課堂上定期使用數(shù)字教學(xué)資源嗎”這一問題，回答“是”的老師，他們的行為意向與感知到的成功程度相一致；但對于答案是“否”的教師，他們再次定期使用數(shù)字教學(xué)資源的行為意愿較弱。基于此，本研究提出假設(shè)：

H5：數(shù)字化教學(xué)過程（傳統(tǒng)資源的使用、“新資源”的使用）對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果有顯著正向影響。

根據(jù)比格斯的3P教學(xué)模型，前提變量（例如，環(huán)境條件，主觀規(guī)范，知識與技能）對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果的影響受到了數(shù)字化教學(xué)過程的影響。據(jù)此，提出了以下研究假設(shè)：

H6：數(shù)字化教學(xué)過程在數(shù)字化教學(xué)前提與數(shù)字化教學(xué)結(jié)果之間起中介作用。

基于以上分析，本研究以過程層面的“什么樣的教學(xué)資源最常被使用”和“教學(xué)資源使用的群組差異”為分析起點(diǎn)，闡明影響數(shù)字化教學(xué)結(jié)果的前提條件和過程性要素以及數(shù)字化教學(xué)過程的中介作用。主要研究內(nèi)容有以下三方面：（1）傳統(tǒng)資源和“新資源”的整體使用情況；（2）教學(xué)資源使用的群體差異；（3）傳統(tǒng)資源使用和“新資源”使用的中介作用，同時考察數(shù)字化教學(xué)前提、過程與結(jié)果要素之間的關(guān)系機(jī)制。

三、研究方法與過程

（一）樣本情況

按照目的抽樣原則，本研究選取了中國西部中積極推進(jìn)鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)的地區(qū)。根據(jù)當(dāng)?shù)亟逃龜?shù)字化部門負(fù)責(zé)人和教研人員的建議，并考慮到學(xué)校自愿參與的情況，本研究最終選定了四川、重慶和云南的22所鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行實(shí)地調(diào)研。共發(fā)放500份教師問卷，其中有效問卷439份。樣本以女教師為主，占64.9%；40歲及以下教師占56.5%；94.5%的教師在鎮(zhèn)一級學(xué)校工作；學(xué)校類型以小學(xué)為主，占62.2%；在教學(xué)資源使用經(jīng)驗(yàn)方面，使用6至10年的教師最多，占35.8%。

（二）研究工具

問卷主要用于搜集關(guān)于教師數(shù)字教學(xué)資源使用現(xiàn)狀、數(shù)字化教學(xué)結(jié)果及其影響因素。在問卷編訂后，為了驗(yàn)證問卷的信度和效度，我們進(jìn)行了預(yù)調(diào)查。首先，邀請相關(guān)領(lǐng)域的專家進(jìn)行審查，然后對11名未參與量表開發(fā)的教師進(jìn)行了預(yù)調(diào)查。所有題項(xiàng)根據(jù)他們關(guān)于語言措辭、答案選項(xiàng)以及調(diào)查問卷完成所需時間等反饋進(jìn)行了完善。

除了人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量之外，最終確定的問卷主要包含環(huán)境條件、主觀規(guī)范、知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用、“新資源”的使用和數(shù)字教學(xué)資源使用意向這六個量表。問卷采用了李克特七級量表。主觀規(guī)范采用了Admiraal等人的教學(xué)與技術(shù)量表[31]，例如“在我們學(xué)校，數(shù)字教學(xué)資源在教學(xué)中占有重要地位”。環(huán)境條件來自Teo和Van Schaik研究中的題項(xiàng)[32]，例如“有專門的人可提供幫助”。知識與技能使用了TPACK量表中子量表TPK的題項(xiàng)[33]，例如“我可以在不同的教學(xué)活動中使用數(shù)字教學(xué)資源”。傳統(tǒng)資源的使用和“新資源”的使用，均來自Wang等人開發(fā)的數(shù)字資源使用量表[34]，每個題選擇項(xiàng)由“從不”到“總是”。數(shù)字教學(xué)資源使用意向采用了Kreijns等人研究中的題項(xiàng)[35]，例如“我計(jì)劃在課堂上使用數(shù)字教學(xué)資源”。

（三）分析方法

首先，使用IBM SPSS 25.0對傳統(tǒng)和“新資源”使用行為進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析和人口學(xué)變量差異分析。然后，通過Mplus 8.3軟件采用兩階段結(jié)構(gòu)方程模型和中介效應(yīng)分析檢驗(yàn)本研究提出的六個研究假設(shè)。第一步，通過測量模型檢驗(yàn)潛變量和觀察變量之間的關(guān)系。第二步，使用結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)潛變量之間的關(guān)系。第三步，為了檢驗(yàn)數(shù)字化教學(xué)過程因素在數(shù)字化教學(xué)前提和結(jié)果之間的中介作用，通過抽取5000個樣本采用偏差校正的百分位Bootstrap法估計(jì)95%的置信區(qū)間進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，若置信區(qū)間不含0則表示有統(tǒng)計(jì)顯著性。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)分析

如圖2所示，傳統(tǒng)資源包括課件、多媒體素材和電子教案；“新資源”包括教學(xué)軟件、在線課程和專題網(wǎng)站。從教學(xué)資源整體使用情況來看，鄉(xiāng)村教師使用傳統(tǒng)資源的頻率相對高（M = 5.353，SD = 1.066），使用“新資源”的頻率相對較低（M = 3.443，SD = 1.201），說明鄉(xiāng)村教師更常使用傳統(tǒng)資源。根據(jù)李克特七點(diǎn)計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)，可知鄉(xiāng)村教師傳統(tǒng)資源的使用處于較高水平，“新資源”的使用處于中等偏低水平。對于每類傳統(tǒng)資源，都有超過30%的教師常使用，都有超過22%的教師總是使用。約有31%的教師有時會使用在線課程和專題網(wǎng)站，有8%的教師從不使用這兩類“新資源”，僅有不足4%的教師會總是使用這些“新資源”。

（二）人口學(xué)變量差異分析

本研究首先采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對不同性別和學(xué)校的教師的教學(xué)資源使用情況進(jìn)行了分析。如表 1所示，教師使用傳統(tǒng)資源行為在性別上不存在顯著差異；但使用“新資源”行為在性別上存在顯著差異，且男教師使用的頻率要高于女教師。教師使用傳統(tǒng)資源行為在學(xué)校類別上存在顯著差異，且小學(xué)教師使用的頻率要高于中學(xué)教師；但使用“新資源”行為在學(xué)校類別上不存在顯著差異。隨后，利用單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同教學(xué)資源使用年限的教師之間在傳統(tǒng)資源和“新資源”使用上也存在顯著差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，年齡段在26歲以下的新手教師在“新資源”的使用頻率顯著低于年齡段在26至30歲、46至50歲、51至55歲的教師。同時，使用教學(xué)資源經(jīng)驗(yàn)僅有三年及以下的新手教師在傳統(tǒng)資源的使用頻率上顯著低于其他教師。

（三）結(jié)構(gòu)方程模型與中介效應(yīng)分析

1.測量模型的信度和效度檢驗(yàn)

測量模型中的因子載荷量需要大于0.5，不滿足該條件的題項(xiàng)被刪除[36]，最終的檢驗(yàn)結(jié)果及保留的題項(xiàng)如下頁表2所示。保留題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷在0.607至0.919之間，且均在p<0.001水平上顯著，CR值在0.788至0.872之間，AVE值在0.561至0.665之間，Cronbachs α值在0.772至0.871之間，說明模型具有良好的收斂效度和信度。下頁表3中的相關(guān)矩陣表明，在所有情況下，每個變量的AVE的平方根（沿對角線加粗顯示）都比該變量的相應(yīng)相關(guān)值高（0.749至0.815），說明本研究的變量具有良好的區(qū)分效度。

2.結(jié)構(gòu)模型的擬合度檢驗(yàn)

當(dāng)以下條件均滿足時，結(jié)構(gòu)模型的擬合度被認(rèn)為良好：χ2/df的值不超過3，RMSEA和SRMR的值都不應(yīng)超過0.08，CFI、TLI的值都應(yīng)超過0.90。模型擬合結(jié)果顯示：χ2=425.845，df=156，χ2/ df=2.730，RMSEA=0.064，SRMR=0.054，CFI= 0.945，TLI=0.933。綜上，各擬合度值均在接受范圍內(nèi)，說明是一個可接受的研究模型。

3.變量關(guān)系檢驗(yàn)

表4顯示了研究模型中每個路徑的系數(shù)，以及每個內(nèi)生變量的總方差（R2）。學(xué)校情境中，環(huán)境條件對傳統(tǒng)資源的使用具有負(fù)向顯著影響（β= -0.414，p< 0.001），對“新資源”的使用具有正向顯著影響（β= 0.207，p=0.025）；主觀規(guī)范對兩類資源的使用都不起作用，H1得到部分驗(yàn)證。教師個人因素中，知識與技能對數(shù)字化教學(xué)過程中傳統(tǒng)資源的使用（β= 0.820，p<0.001）和“新資源”的使用（β=0.307，p=0.004）均具有正向顯著影響，H2得到驗(yàn)證。前提因素中的三個變量，即環(huán)境條件（β= -0.234，p=0.005）、主觀規(guī)范（β= 0.563，p<0.001）和知識與技能（β= 0.349，p=0.001）均對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果產(chǎn)生了影響，H3和H4均得到驗(yàn)證。數(shù)字化教學(xué)結(jié)果主要受到了傳統(tǒng)資源的使用（β= 0.249，p<0.001）的顯著正向影響，H5得到部分驗(yàn)證。此外，知識與技能、環(huán)境條件可以解釋傳統(tǒng)資源使用強(qiáng)度40.5%的變異。知識與技能、環(huán)境條件可以解釋“新資源”使用強(qiáng)度30.5%的變異。主觀規(guī)范、環(huán)境條件、知識與技能和傳統(tǒng)資源的使用可以解釋數(shù)字教學(xué)資源使用意向強(qiáng)度68.2%的變異。

4.中介效應(yīng)檢驗(yàn)

由表5可知，傳統(tǒng)資源的使用在環(huán)境條件對數(shù)字教學(xué)資源使用意向的影響中起中介作用，95%的置信區(qū)間為[-0.175，-0.037]，不包含0，間接效應(yīng)值為-0.085，且總效果為負(fù)值，因此中介效應(yīng)存在。同時，傳統(tǒng)資源的使用在知識與技能對數(shù)字教學(xué)資源使用意向的影響中起中介作用，95%的置信區(qū)間為[0.116，0.424]，不包含0，中介效應(yīng)為0.236。此外，傳統(tǒng)資源的使用在感知規(guī)范與數(shù)字教學(xué)資源使用意向之間無中介效應(yīng)，“新資源”的使用在環(huán)境條件、知識與技能、感知規(guī)范與數(shù)字教學(xué)資源使用意向之間也無中介效應(yīng)。綜上，H6得到部分驗(yàn)證。

五、研究討論與建議

（一）研究討論

1.鄉(xiāng)村教師使用數(shù)字教學(xué)資源的現(xiàn)狀與群組差異分析

“使用經(jīng)歷”是使用頻率分化的一個重要指標(biāo)。例如，使用經(jīng)驗(yàn)不足3年的教師在傳統(tǒng)資源的使用頻率上顯著低于經(jīng)驗(yàn)更豐富的教師；26歲以下（基本屬于使用經(jīng)驗(yàn)不足3年的范圍）比其他年齡段的教師亦更少使用“新資源”。調(diào)查結(jié)論有悖于“年輕教師偏愛使用數(shù)字資源”的預(yù)先設(shè)想。而可能的解釋是：新入職的年輕教師對數(shù)字化教學(xué)的好處尚缺乏充分理解，更多的精力也花在課堂教學(xué)管理上，處于“能把課上了”這樣一個層次。

鄉(xiāng)村教師群體對兩類數(shù)字教學(xué)資源的使用亦呈兩級分化。整體來看，鄉(xiāng)村教師使用傳統(tǒng)資源的頻率較高，而使用“新資源”的頻率中等偏低。這與鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字資源供給平臺體系仍然以傳統(tǒng)資源為主的現(xiàn)實(shí)情況有關(guān)；鄉(xiāng)村教師自身設(shè)計(jì)和開發(fā)“新資源”的能力較弱，鄉(xiāng)村教師獲取“新資源”的機(jī)會和能力相對較低。

2.鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)前提、過程與結(jié)果的關(guān)系分析

第一，前提因素對數(shù)字化教學(xué)過程的影響。環(huán)境條件越好，鄉(xiāng)村教師越多地使用“新資源”，越少地使用傳統(tǒng)資源。這證實(shí)了當(dāng)前環(huán)境條件主要為“新資源”使用服務(wù)，為數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新服務(wù)。另外，主觀規(guī)范對傳統(tǒng)資源和“新資源”的使用都沒有影響。鄉(xiāng)村學(xué)校較為松散的組織管理為該結(jié)論提供了可能的解釋：只有極少數(shù)鄉(xiāng)村教師會感受到來自領(lǐng)導(dǎo)或同事的壓力[37]。當(dāng)然，教師個人知識與技能都對促進(jìn)傳統(tǒng)資源和“新資源”的使用起著重要作用。

第二，前提因素對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果的影響。知識與技能提高了數(shù)字教學(xué)資源使用意向。但令人意外的是，環(huán)境條件抑制數(shù)字教學(xué)資源使用意向。當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境條件主要圍繞“新資源”推進(jìn)時，教師行為都可被轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)，管理者可對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行充分挖掘和分析，進(jìn)而精確監(jiān)測、計(jì)算教師的“勞動定額”?？蓡栴}是，這些被新設(shè)施精確監(jiān)測的教師反而產(chǎn)生“不樂意”情緒。因?yàn)?，技術(shù)與人的正常關(guān)系結(jié)構(gòu)受到了破壞，即那些新技術(shù)表面服務(wù)于人，實(shí)際卻管制人[38]。

第三，數(shù)字化教學(xué)過程對數(shù)字化教學(xué)結(jié)果的影響。本研究僅發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)資源的使用可提高數(shù)字教學(xué)資源使用意向，但“新資源”的使用對數(shù)字教學(xué)資源使用意向的影響不顯著。從預(yù)設(shè)期望看，“新資源”如交互資源、全息資源、AR資源等可以為學(xué)習(xí)者構(gòu)建更具有真實(shí)性、體驗(yàn)性和交互性的多維學(xué)習(xí)環(huán)境[39]；但“新資源”賦能作用還沒有充分發(fā)揮，“新資源”與傳統(tǒng)資源的粘連效應(yīng)還沒有產(chǎn)生。

第四，數(shù)字化教學(xué)過程在前提與結(jié)果間的中介作用。研究結(jié)果顯示，傳統(tǒng)資源的使用在環(huán)境條件、知識與技能與數(shù)字教學(xué)資源使用意向之間的中介效應(yīng)顯著。以往研究表明，傳統(tǒng)資源的使用是影響教學(xué)資源使用意向的直接因素[40]。本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)資源的使用也是影響數(shù)字教學(xué)資源使用意向的中介因素。知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用均對數(shù)字教學(xué)資源使用意向產(chǎn)生顯著的預(yù)測作用，并且知識與技能還可以通過傳統(tǒng)資源使用的中介作用增強(qiáng)數(shù)字教學(xué)資源使用意向，這在一定程度上揭示了知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用和數(shù)字教學(xué)資源使用意向的作用機(jī)制。但是，當(dāng)前創(chuàng)設(shè)的環(huán)境條件降低了傳統(tǒng)資源的使用，結(jié)合本研究環(huán)境條件維度相關(guān)問題的研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境條件不僅僅是實(shí)施數(shù)字化教學(xué)的技術(shù)條件，還包括學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略、愿景等，但是考慮到學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型方案的制定是一項(xiàng)極其復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)具備一定的決策素養(yǎng)，并要求教師依據(jù)自身組織的愿景來參與數(shù)字化教學(xué)，但若抑制教師的多樣化需求，環(huán)境條件的效果或適得其反，因而鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要相關(guān)部門的引導(dǎo)與支持。

（二）對策建議

第一，堅(jiān)持“整體智治”。這是利用新基建實(shí)現(xiàn)“最多跑一次”的重要經(jīng)驗(yàn)[41]；其中追求全局性的數(shù)字化變革、數(shù)字設(shè)施整體覆蓋和線上線下有效協(xié)同的系統(tǒng)化思維是探索鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型的新方法。“整體”和“智治”是相互促進(jìn)的關(guān)系。“智治”為“整體”提供了“新資源”服務(wù)，可以精準(zhǔn)識別供給層、服務(wù)層、應(yīng)用層要素流通狀況，幫助鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)資源供需匹配度大幅提升。“整體”是對“智治”的原則性約束，講求用“群智發(fā)展”替代個體智慧，主張發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村教師集體主義文化精神，把或有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、或有數(shù)字技能和知識的教師“聚集”在一起，激發(fā)他們的共同價值與愿景，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)凝聚力。

強(qiáng)調(diào)“整體”，是把組織因素作為數(shù)字化轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)性工作，講求全環(huán)節(jié)聯(lián)動。要明確利用數(shù)字化重構(gòu)教育業(yè)務(wù)流程涉及到的縱向貫通、橫向協(xié)作關(guān)系，組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)悟數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重大意義，將重視數(shù)字化轉(zhuǎn)型工作提升到鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略高度，把鄉(xiāng)村教師用好和用活數(shù)字資源作為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的“引擎”。強(qiáng)調(diào)“智治”，即是用好連接起來的新場景和大數(shù)據(jù)，著眼于推進(jìn)教學(xué)決策、資源服務(wù)、教學(xué)監(jiān)督、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)的有效和精準(zhǔn)。除了關(guān)注教師的教學(xué)資源的使用率以及相應(yīng)的教學(xué)產(chǎn)出結(jié)果，還應(yīng)重點(diǎn)利用智能技術(shù)和大數(shù)據(jù)追蹤他們的發(fā)展需求，分析鄉(xiāng)村教師共享流轉(zhuǎn)數(shù)字資源以及相應(yīng)建立的合作關(guān)系之特性，進(jìn)而有目的性地引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師群體理解使用數(shù)字教學(xué)資源特別是“新資源”的價值和意義。

第二，提升“數(shù)字素養(yǎng)”。這是數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中教師主動適應(yīng)更高質(zhì)量的新型教育環(huán)境的時代需要[42]。對于鄉(xiāng)村教師而言，這意味著要能將數(shù)字知識、技能與素養(yǎng)融入學(xué)科教學(xué)之中。由“新資源”而產(chǎn)生的學(xué)校之間的“強(qiáng)連接”和新型教學(xué)場景（如直播教學(xué)、聯(lián)體課堂、虛擬學(xué)校），要求鄉(xiāng)村教師學(xué)會選擇、修改、創(chuàng)造、管理和共享數(shù)字教學(xué)資源。在實(shí)施直播教學(xué)或聯(lián)體課堂的學(xué)校，鄉(xiāng)村教師更多是完成組織教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)，即幫助遠(yuǎn)端的主講教師實(shí)現(xiàn)管理、測試和評價等工作。在教育新基建推進(jìn)的“新資源”環(huán)境下，鄉(xiāng)村教師缺乏數(shù)字化教學(xué)的知識與技能將對鄉(xiāng)村學(xué)校正常的教學(xué)活動產(chǎn)生負(fù)面影響。

提升鄉(xiāng)村教師“數(shù)字素養(yǎng)”將成為主管部門、鄉(xiāng)村學(xué)校的重點(diǎn)工作。其中的內(nèi)容不僅包括鄉(xiāng)村教師具備數(shù)字技術(shù)知識與技能，還包括引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師對數(shù)字技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行批判性理解和反思，并理解和遵循相關(guān)技術(shù)倫理和隱私規(guī)范。把起步適應(yīng)階段和模仿遷移階段作為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的著力點(diǎn)，以作為數(shù)字化教學(xué)先決條件的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用知識與能力為切入點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)合理、針對性的培訓(xùn)與支持服務(wù)積極推動教師對新理論、新媒介、新方法、新模式的學(xué)習(xí)與掌握[43]。

第三，重視“場景變革”。即用好教育新基建，通過超越個體行為的場景變革突破鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)空間、打通線上線下教育，深化基于資源的教學(xué)創(chuàng)新與常態(tài)化應(yīng)用。教師能熟練獲得、應(yīng)用“新資源”，用好大數(shù)據(jù)來解讀教育、教學(xué)案例，進(jìn)而進(jìn)行高效教學(xué)，這在相當(dāng)程度上取決于新型培訓(xùn)場景的構(gòu)建和有效應(yīng)用[44]。但是，鄉(xiāng)村學(xué)?！靶沦Y源”的建設(shè)尚不完備，強(qiáng)交互式、高沉浸感、情境性資源部署僅處于極少數(shù)個案的試驗(yàn)階段，適應(yīng)學(xué)習(xí)者風(fēng)格、工作記憶及先驗(yàn)知識的個性化資源供給不充分。搭建多維、多樣化學(xué)習(xí)場景，還需注重傳統(tǒng)資源和“新資源”的系統(tǒng)性對接，加強(qiáng)教學(xué)資源在類型、功能、服務(wù)和目標(biāo)等方面的多元化建設(shè)[45]。

另一個重要的場景是鄉(xiāng)村學(xué)校的教育文化。鄉(xiāng)村教師在落實(shí)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新時，應(yīng)依在地條件與需求選擇、增添、轉(zhuǎn)化、詮釋符合鄉(xiāng)村特質(zhì)或?qū)W校文化的教學(xué)資源。鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)仔細(xì)分析、診斷和評價學(xué)校的教育文化基礎(chǔ)，根據(jù)教育文化特點(diǎn)適時調(diào)整學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略重心，以便定位“新資源”應(yīng)用對象，全面提高教學(xué)資源的有效利用率。

（三）研究展望

由于鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)資源和教師資源因“學(xué)校體系阻隔”而很難實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)意義上人力資源的有效流轉(zhuǎn)[46]，也因鄉(xiāng)村學(xué)校長期處于“小而弱”的狀態(tài)，鄉(xiāng)村學(xué)校理所當(dāng)然地成為了當(dāng)下教育新基建部署的重點(diǎn)對象，鄉(xiāng)村教師的“數(shù)字素養(yǎng)”也變得更為重要。但鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型并不是技術(shù)工具的簡單疊加就可完成，鄉(xiāng)村教師用好“新資源”也是一個長期引導(dǎo)的過程；這均需要綜合解決方案。為照顧?quán)l(xiāng)村教師的區(qū)域和類型差異，未來研究可以采用系統(tǒng)抽樣以獲得更加穩(wěn)健的結(jié)果。本研究模型中的前提因素僅考慮了與數(shù)字化教學(xué)過程直接相關(guān)的學(xué)校情境因素和教師個人因素，后續(xù)研究將加入政策變量進(jìn)一步細(xì)致探討。

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作者簡介：

王靜賢：博士，博士后，研究方向?yàn)椤盎ヂ?lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村教育”、智慧教育。

羅江華：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃禄ā?/p>

Exploring Rural Teachers Intention to Use Teaching Resources in The Process of Digital Transformation

Wang Jingxian1，2， Luo Jianghua1，2

（1. Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China， Southwest University， Chongqing， 400715； 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715）

Abstract： Promoting the effective connection and rational use of ‘innovation resources and traditional resources in the age of new infrastructure of education can improve the efficiency of digital transformation of rural schools. This study examined rural teachersbehavior of using digital teaching resources， that is， using ‘innovation resources and traditional resources. Based on the Biggs 3P teaching model， this study examined which factors influence the use of digital teaching resources of rural teachers， focusing on the presage， process， and product factors. The study found that the frequency of teachers using traditional resources was relatively high and the frequency of using ‘innovation resources was moderately low. Moreover， the differences in using digital teaching resources among rural teachers with different ages and years of teaching experience were significant. Results from the structural equational modeling analysis revealed that knowledge and skills were positively related to using two types of digital teaching resources. Facilitating conditions were positively related to the use of ‘innovation resources， but negatively related to teachers intention to use digital teaching resources. Subjective norm， knowledge and skills， and the use of traditional resources significantly explained teachers intention to use digital teaching resources. The first thing to promote digital teaching in rural schools is to develop the strategic plans in which the school organizational factors are regarded as the foundation work for the digital transformation of rural schools. More importantly， the plans should focus on the ‘intelligence elements in deploying new education infrastructure and using artificial intelligence and big data to increase the matching degree of supply and demand of teaching resources. Second， it is necessary to implement strategies for improving rural teachers digital literacy， especially combining developing new teaching resources with improving teachers digital literacy and digital skills. Lastly， developing digital teaching resources for ‘scenario change requires breaking through the school spaces and strengthening rural teachers understanding and effective use of elements such as collaborative relationships and sharing of teaching resources.

Keywords： new infrastructure of education； digital transformation； digital teaching resources； innovation resources； intention to use； rural teachers

收稿日期：2021年12月15日

責(zé)任編輯：李雅瑄