李 利，茅海燕

(蘇州大學(xué) 1.教育學(xué)院；2.教務(wù)部，江蘇 蘇州 215123)

一、前言

2019年，教育部在《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》中指出，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。一流課程建設(shè)，核心落腳點(diǎn)在于生動(dòng)的課堂實(shí)踐。1995年，Robert B.Barr和John Tagg在其文章《從教學(xué)到學(xué)習(xí)：一種新的本科教育范式》，系統(tǒng)定義了以學(xué)為中心的教學(xué)范式[1]，引發(fā)了本科教育基本觀念、教學(xué)方法和教學(xué)管理的系列變革,以學(xué)為中心也成為全球本科教學(xué)改革的核心理念。然而，從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐看，理念落實(shí)的過程中暴露出一些淺層化的傾向。例如，課堂翻轉(zhuǎn)就是以學(xué)為中心，多給學(xué)生布置任務(wù)就可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等。基于此，本文在深入分析以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)和策略的基礎(chǔ)上，對(duì)S大學(xué)文、理、工、藝、醫(yī)等五大學(xué)科24個(gè)課程案例的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行內(nèi)容分析。旨在通過這一大學(xué)教學(xué)微觀層面的研究，幫助高校教師更深入地理解以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)而有效提升本科教學(xué)質(zhì)量。

二、理解以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

(一)本質(zhì)：追求教與學(xué)的一致性

以學(xué)為中心的理念，概言之，是以“學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”[2]為中心。體現(xiàn)在教學(xué)中，它基于一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)，即教學(xué)以促進(jìn)學(xué)習(xí)產(chǎn)生成效為目的。其核心認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是將學(xué)習(xí)視作學(xué)生“自主建構(gòu)、相互作用和不斷生長(zhǎng)”[3]的過程，而這一過程又是建立在教師對(duì)這一過程的引導(dǎo)、支持這一基礎(chǔ)之上。因此，以學(xué)為中心強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)與規(guī)劃，這就更加強(qiáng)化了教學(xué)的設(shè)計(jì)屬性。教學(xué)，作為一個(gè)設(shè)計(jì)活動(dòng)，其本質(zhì)是問題解決與需求滿足，是一種基于目標(biāo)達(dá)成的系統(tǒng)化思考的過程。因此，必須以目標(biāo)為指向，強(qiáng)調(diào)方法、手段與其核心基礎(chǔ)所反映的認(rèn)識(shí)論一致的相互聯(lián)系，并通過評(píng)價(jià)判斷其成效。從這一設(shè)計(jì)屬性出發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)從預(yù)期效果出發(fā)，聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以及其與教學(xué)的聯(lián)系，這就是成效為本的教學(xué)所追求的“教-學(xué)-評(píng)”的一致性(constructive alignment)[4]3。具體而言，這種一致性強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)以預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為起點(diǎn)，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)與過程、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持的設(shè)計(jì)展開，并基于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)進(jìn)行成效檢驗(yàn)。也就是說，預(yù)期目標(biāo)是起點(diǎn)，過程和資源支持是路徑，評(píng)價(jià)是反饋，這三者必須作為一個(gè)整體加以處理，并具有一致性。

教學(xué)的一致性建構(gòu)，目的在于追求學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。在對(duì)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的促進(jìn)因素研究的基礎(chǔ)上，比格斯總結(jié)出有效學(xué)習(xí)情境的七個(gè)特征[4]42-53：(1)元認(rèn)知管理與反思性學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)通過有效的教學(xué)實(shí)踐，如同伴教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生使用元認(rèn)知的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生進(jìn)行自我管理的學(xué)習(xí)。(2)相關(guān)的學(xué)習(xí)者活動(dòng)：強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)者自身活動(dòng)以及與他人的互動(dòng)來建構(gòu)知識(shí)。(3)形成性反饋：學(xué)習(xí)者通過來自教師、同伴和自我反思獲取對(duì)當(dāng)前學(xué)業(yè)表現(xiàn)的了解。其中，來自教師的及時(shí)反饋尤其重要。(4)恰當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)：通過具有設(shè)計(jì)認(rèn)知挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，賦予學(xué)生成功完成任務(wù)的可能性，在賦予學(xué)生學(xué)習(xí)自由選擇的同時(shí)，要求其承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任。(5)構(gòu)建相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)基礎(chǔ)：教與學(xué)的活動(dòng)應(yīng)該從學(xué)生已有知識(shí)出發(fā)，注重構(gòu)建實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。(6)教學(xué)質(zhì)量：高質(zhì)量的教才能產(chǎn)生高質(zhì)量的學(xué)，優(yōu)質(zhì)的教體現(xiàn)在教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)的行為和教師對(duì)課程內(nèi)容的架構(gòu)和組織中。以上對(duì)有效學(xué)習(xí)的因素分析提示我們，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，需要在了解學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)的前提下，通過有效的教，去促進(jìn)有效的學(xué)。

(二)策略：目標(biāo)定位與引發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)

從學(xué)習(xí)是學(xué)生的自主建構(gòu)這一對(duì)學(xué)習(xí)的核心認(rèn)識(shí)出發(fā)，喬納森認(rèn)為以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)假設(shè)是“重視內(nèi)容、境脈和理解之間的交叉，意義的個(gè)體協(xié)商以及知識(shí)建構(gòu)”[5]。這一假設(shè)決定了教學(xué)設(shè)計(jì)中基于理解的教學(xué)目標(biāo)定位和引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的策略選擇。首先，以學(xué)為中心的教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)的實(shí)質(zhì)性理解。這里的理解不是布魯姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類中狹義理解所代表的對(duì)信息的解釋，而是“通過有效應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，來明智、恰當(dāng)?shù)毓芾硎聦?shí)和技巧的能力”[6]。因此，實(shí)質(zhì)性理解反映出對(duì)探究性學(xué)習(xí)過程的要求，也只有通過對(duì)問題和意義的探究過程，才能產(chǎn)生出促進(jìn)遷移和創(chuàng)造的理解，這正是布魯姆教育目標(biāo)分類中作為高階目標(biāo)的分析與創(chuàng)造的核心內(nèi)涵。其次，基于探究性學(xué)習(xí)過程的要求，以學(xué)為中心的教學(xué)重視學(xué)習(xí)情境場(chǎng)及在情境場(chǎng)中策略運(yùn)用的設(shè)計(jì)，以此引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為。作為促進(jìn)理解的教的方法選擇，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、問題解決的學(xué)習(xí)、案例教學(xué)等就成為重要策略。這些策略共同的要素是通過為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的學(xué)習(xí)境脈，通過以目標(biāo)為導(dǎo)向的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)、提供豐富的學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知工具，基于人際協(xié)作的合作過程，促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。

綜上，以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)遵循“教-學(xué)-評(píng)”一致性的要求，以追求有效學(xué)習(xí)為指向，從基于理解的目標(biāo)定位出發(fā)，通過對(duì)教與學(xué)過程的設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，并基于貫穿教學(xué)全過程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)支持、評(píng)估目標(biāo)的達(dá)成。據(jù)此，本文形成了以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)分析思路。即，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程(包括教學(xué)策略、學(xué)生學(xué)習(xí)行為、教師教學(xué)行為)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行分析，并考查其一致性程度。教學(xué)目標(biāo)，即，課程是否明確分析了預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，準(zhǔn)確描述了學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，他們需要達(dá)到的預(yù)期或理想的學(xué)習(xí)成效是什么；在此基礎(chǔ)上，分析教學(xué)過程，以能否引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為標(biāo)準(zhǔn)，聚焦相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，通過學(xué)生學(xué)習(xí)行為和教學(xué)行為的分析，考查其中學(xué)與教的角色行為；考查學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)，分析評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和助力目標(biāo)達(dá)成中的作用。

三、以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)分析思路

本研究采用內(nèi)容分析的方法，對(duì)24個(gè)教改課程教案及相關(guān)的教學(xué)文本(教學(xué)大綱等)進(jìn)行編碼分析。該24門課程涵蓋文、理、工、醫(yī)、藝等五大學(xué)科門類(表1)，包括公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課等不同課程形態(tài)?；谇拔囊詫W(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)分析框架，形成相應(yīng)的分析類目(表2)。

表1 五大類具體課程

表2 內(nèi)容分析類目

(一)從課程目標(biāo)到預(yù)期學(xué)習(xí)成效

課程目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。在分析24個(gè)案例中，大多數(shù)都以知識(shí)、技能、態(tài)度價(jià)值為模板考慮課程的目標(biāo)。按照布魯姆教育目標(biāo)的分類，對(duì)認(rèn)知、技能類目標(biāo)分析顯示：編碼為記憶、理解的低階學(xué)習(xí)目標(biāo)為14個(gè)，編碼為運(yùn)用、分析的中階學(xué)習(xí)目標(biāo)為16個(gè)，編碼為評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)目標(biāo)為15個(gè)。說明教師對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)的分配基本合理，且中高階目標(biāo)有所增加。但是，對(duì)目標(biāo)表述的內(nèi)容分析可以發(fā)現(xiàn)，成效為本的教學(xué)所依賴的明晰預(yù)期學(xué)習(xí)成效的要求還遠(yuǎn)未達(dá)成。目標(biāo)表述中不夠具體、明確，成為主要問題。最常見的表現(xiàn)形式為：(1)在逐條羅列的知識(shí)點(diǎn)前面冠以掌握、了解、熟悉等表述不夠明確的行為動(dòng)詞，如掌握麥克斯韋方程組及其物理意義。(2)表述為抽象的通用能力，缺乏具體的情境和對(duì)應(yīng)行為的表述，如培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。顯然，諸如此類的目標(biāo)表述，無法為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的結(jié)果預(yù)期，也很難成為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，成為成效導(dǎo)向教學(xué)開展的瓶頸。

預(yù)期學(xué)習(xí)成效，是從學(xué)生的視角所做的文字表述，“明確了參與教學(xué)活動(dòng)后預(yù)期達(dá)到的理解層次和學(xué)業(yè)表現(xiàn)”[4]71。需要將抽象的教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)換為學(xué)生可理解的具體如我能做什么的預(yù)期。因此，從確定目標(biāo)到預(yù)期學(xué)習(xí)成效，是以學(xué)為中心理念的具體體現(xiàn)。對(duì)學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成效的深度思考和明晰呈現(xiàn)，可以借鑒布倫伯格的“SMART”[7]模型，基于明確的(specific)、可測(cè)量的(measurable)、可實(shí)現(xiàn)的(attainable)、相關(guān)的(relevant)和有時(shí)間指向的(time oriented)這五個(gè)特征，使用具體的行為動(dòng)詞，表述學(xué)生在相關(guān)的任務(wù)情境中，基于特定的知識(shí)和技能，應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。

(二)課程內(nèi)容重構(gòu)

圍繞實(shí)質(zhì)性理解這一教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，如何實(shí)現(xiàn)“以學(xué)為中心”的教學(xué)？在全部24個(gè)案例中，有12個(gè)案例重點(diǎn)提及了教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)。課程內(nèi)容的重構(gòu)主要出于兩方面的考慮，首先是學(xué)科知識(shí)更新的需求。課程內(nèi)容的陳舊、落后是典型的“水課”特征，因此，如何將知識(shí)更新的新成果納入教學(xué)體系，成為推動(dòng)課程重構(gòu)的最原始動(dòng)力。其次是課程組織的邏輯轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)的單純基于學(xué)科邏輯的注重知識(shí)體系的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)受到了挑戰(zhàn)。教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，遵循學(xué)習(xí)的邏輯展開，更加注重幫助學(xué)習(xí)者通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，建構(gòu)起對(duì)相關(guān)主題知識(shí)的綜合理解。因此，基于案例和項(xiàng)目的內(nèi)容重整成為主要的策略。如公共管理學(xué)課程在傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)體系中，整合了大量鮮活生動(dòng)、富有地方特色的公共管理案例。這些案例通過對(duì)典型事件的遴選，呈現(xiàn)了如何有效借助網(wǎng)絡(luò)拓展民意訴求渠道、優(yōu)化公共管理的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，既有真實(shí)故事，又有相關(guān)背景介紹。除了呈現(xiàn)真實(shí)場(chǎng)景中的問題，更體現(xiàn)出對(duì)內(nèi)在的理論知識(shí)、解決問題的分析框架、思維方法等的要求，形成了可以深度挖掘、激發(fā)學(xué)生思考的課程內(nèi)容。工科課程則更重視基于項(xiàng)目教學(xué)的基本范式，實(shí)現(xiàn)基于項(xiàng)目的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)。項(xiàng)目式課程的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出不同的層次。例如，從專業(yè)課程的整體融合考慮，風(fēng)景園林設(shè)計(jì)專業(yè)建構(gòu)了以風(fēng)景園林設(shè)計(jì)Studio課程為核心，整合相關(guān)課程(風(fēng)景園林設(shè)計(jì)、風(fēng)景園林建筑設(shè)計(jì)、風(fēng)景園林種植設(shè)計(jì)與園林工程等)的主題式課程群。核心課程圍繞庭院設(shè)計(jì)項(xiàng)目展開，內(nèi)容整合涵蓋相關(guān)課程，以幫助學(xué)生構(gòu)建起課程內(nèi)容的橫向連接。單一課程的項(xiàng)目化組織，則適用于一些跨度大、綜合性強(qiáng)、知識(shí)點(diǎn)雜的課程。通過引入項(xiàng)目實(shí)例，模塊化組織教學(xué)內(nèi)容，將每個(gè)模塊涉及的理論、方法與實(shí)例整合，并以微項(xiàng)目開發(fā)為模塊化綜合任務(wù)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了項(xiàng)目式課程的內(nèi)容重構(gòu)。

(三)教學(xué)過程設(shè)計(jì)

教學(xué)過程設(shè)計(jì)是以目標(biāo)達(dá)成為指向，基于特定教學(xué)策略的選擇，對(duì)教與學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的總體規(guī)劃。本研究以指向不同層級(jí)教學(xué)目標(biāo)為視角，對(duì)相應(yīng)的教學(xué)策略、教與學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析。

1.指向基本目標(biāo)的混合教學(xué)策略與活動(dòng)設(shè)計(jì)

所謂基本目標(biāo)，指前文中基于布魯姆教育目標(biāo)分類的記憶、理解、應(yīng)用、分析等低階、中階目標(biāo)。這構(gòu)成了大多數(shù)課程(尤其是基礎(chǔ)類課程)必須達(dá)到的基本要求。在對(duì)案例中所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行編碼發(fā)現(xiàn)，排在前列的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括問題討論、學(xué)術(shù)寫作、學(xué)習(xí)匯報(bào)、閱讀文獻(xiàn)、測(cè)試練習(xí)、觀看微課，排在前列的教學(xué)活動(dòng)主要是講授、討論引導(dǎo)與總結(jié)、提問、提供示范。結(jié)合具體內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)支持下的線上線下混合式學(xué)習(xí)成為以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)策略選擇上呈現(xiàn)出一個(gè)明顯的特點(diǎn)。運(yùn)用該策略，教學(xué)過程設(shè)計(jì)從僅僅關(guān)注課堂，到關(guān)注“課前-課堂-課后”的全流程設(shè)計(jì)，尤其對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了細(xì)致的規(guī)劃。

學(xué)者馮曉英認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的本質(zhì)在于“為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與性的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)”[8]。這一設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)在于：(1)整合線上線下、課堂內(nèi)外不同學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)及其對(duì)不同學(xué)習(xí)方式的給養(yǎng)，設(shè)計(jì)適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，對(duì)于那些通過教師講解或者直接自主閱讀就能高效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)，經(jīng)由微課、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的支持，作為課前學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，由學(xué)生自主完成(觀看微課、測(cè)試練習(xí))；其次，課外時(shí)間更多安排一些需要學(xué)生深入閱讀、自主思考的活動(dòng)，在教師提供相關(guān)學(xué)習(xí)支架的幫助下，學(xué)生進(jìn)行自主思考與學(xué)習(xí)；線下面對(duì)面的課堂則應(yīng)該充分發(fā)揮其人際交流的便利優(yōu)勢(shì)，通過協(xié)作式的研討(問題討論)，激勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上，經(jīng)由教師的指導(dǎo)、提升，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。(2)通過有效的輸出設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生思維外顯。學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)完整的信息輸入、內(nèi)化和輸出的過程。自主學(xué)習(xí)任務(wù)，不是簡(jiǎn)單地觀看視頻，思考問題，必須要落實(shí)到具體的作業(yè)要求，也就是說，激發(fā)學(xué)生有效的信息輸出。學(xué)術(shù)寫作、學(xué)習(xí)匯報(bào)等活動(dòng)的增加，體現(xiàn)了這一要求。(3)強(qiáng)化了形成性反饋的作用。學(xué)生課前學(xué)習(xí)的結(jié)果經(jīng)由具體作業(yè)物化，一方面，有助于教師及時(shí)評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，及時(shí)提供學(xué)習(xí)反饋；另一方面，學(xué)生在經(jīng)歷了課堂學(xué)習(xí)后，可以借助于這些外顯化的作業(yè)，完成對(duì)學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)與反思。

基于“課前-課堂-課后”的全流程設(shè)計(jì)，教與學(xué)的行為也發(fā)生了變化。在教的活動(dòng)中，教師的講，突破了簡(jiǎn)單的照本宣科，在內(nèi)容與形式上的變化體現(xiàn)在：(1)知識(shí)講解，注重邏輯與思維引導(dǎo)；(2)學(xué)科前沿知識(shí)的介紹；(3)提出問題，或是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題；(4)在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，進(jìn)行理論闡述。在講之外，教師的教需要更多關(guān)注為學(xué)生的學(xué)提供及時(shí)的反饋與評(píng)價(jià)。但從24個(gè)案例的編碼中看出，“反饋與評(píng)價(jià)”類的教的活動(dòng)還沒有得到足夠的重視。從學(xué)生的學(xué)的行為來看，相較于被動(dòng)聽講和作業(yè)練習(xí)，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)更加多元化。案例中設(shè)計(jì)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，包含了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)(觀看微課、閱讀文獻(xiàn)等)、同伴互動(dòng)(問題討論、學(xué)習(xí)匯報(bào)等)以及思維訓(xùn)練任務(wù)(學(xué)術(shù)寫作)等，但助力于學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展的反思性學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)不足。

2.指向高階目標(biāo)的研究性學(xué)習(xí)策略與活動(dòng)設(shè)計(jì)

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)投入，是以學(xué)為中心的教學(xué)關(guān)注的核心。學(xué)習(xí)理論的研究表明，當(dāng)學(xué)生被要求使用所學(xué)的知識(shí)解決問題，完成具有恰當(dāng)認(rèn)知挑戰(zhàn)度的任務(wù)時(shí)，學(xué)生會(huì)展現(xiàn)更高的學(xué)習(xí)投入。因此，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式展開意義導(dǎo)向的研究性學(xué)習(xí)，如基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)等，就成為高階目標(biāo)達(dá)成的首選教學(xué)策略。

研究發(fā)現(xiàn)，在基于研究性學(xué)習(xí)展開教學(xué)的過程中，教師較為關(guān)注基于真實(shí)問題解決的驅(qū)動(dòng)問題或者案例的設(shè)計(jì)，但是對(duì)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)開展缺乏相應(yīng)的支持設(shè)計(jì)。如服裝款式設(shè)計(jì)課程(表3)，其任務(wù)設(shè)計(jì)，從白血病兒童病員服的設(shè)計(jì)需求出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，具有很強(qiáng)的驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)效果。而學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)則基本停留在基于工作流程的作品要求上，缺乏結(jié)構(gòu)化、精細(xì)化的活動(dòng)安排與相應(yīng)的支持設(shè)計(jì)。正如布里吉德巴倫和琳達(dá)達(dá)林—哈蒙德的研究發(fā)現(xiàn)，教師往往認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)或以學(xué)為中心的學(xué)習(xí)方法是非結(jié)構(gòu)化的，并不需要在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)腳手架、形成性評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)習(xí)方向的及時(shí)調(diào)整等方面[9]。這也就導(dǎo)致了在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生缺乏有關(guān)此類學(xué)習(xí)過程方面的經(jīng)驗(yàn)與模式認(rèn)知，如果缺乏有效的學(xué)習(xí)支持，這類學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷加重，持續(xù)性的學(xué)習(xí)行為往往會(huì)因此而難以為繼，這也是此類學(xué)習(xí)方法在實(shí)踐中學(xué)習(xí)成效欠佳的主要原因。

表3 課例：服裝款式設(shè)計(jì)II

因此，在基于研究性學(xué)習(xí)開展教學(xué)時(shí)，需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)支持設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)支持，主要是針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和核心學(xué)習(xí)活動(dòng)搭建適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，通過師生語(yǔ)言互動(dòng)、及時(shí)評(píng)價(jià)引導(dǎo)以及相應(yīng)的認(rèn)知工具，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深入到認(rèn)知的深層建構(gòu)層面，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。面對(duì)普遍缺乏研究性學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者，教師在進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)時(shí)，首先需要識(shí)別出學(xué)生可能的學(xué)習(xí)困難。圍繞具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分考慮學(xué)生的知識(shí)、能力起點(diǎn)，精細(xì)化設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的過程與步驟。其次針對(duì)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)指向，平衡學(xué)生對(duì)直接教學(xué)的需要和探究學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的需求，搭建不同形式的支架，包括教師提供專業(yè)指導(dǎo)、精選學(xué)習(xí)資源以及對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)等。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，在相關(guān)案例設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，尤其是促進(jìn)清晰表達(dá)的活動(dòng)設(shè)計(jì)明顯不足。所謂清晰表達(dá)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中重要的學(xué)習(xí)輸出，是學(xué)生對(duì)輸入信息深度加工整理后的知識(shí)外顯。它不是僅指活動(dòng)最后的匯報(bào)總結(jié)，更應(yīng)貫穿于研究性學(xué)習(xí)的過程中相應(yīng)地提出想法、交流溝通、回顧反思和修正優(yōu)化的各個(gè)環(huán)節(jié)中。體現(xiàn)在全過程環(huán)節(jié)中的表達(dá)活動(dòng)設(shè)計(jì)，不僅促進(jìn)學(xué)生思維的形成與發(fā)展，更為教師及時(shí)獲取學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)、提供反饋調(diào)整學(xué)習(xí)方向、開展循證教學(xué)提供了可能。

綜上，基于研究性學(xué)習(xí)策略的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，教師作為促進(jìn)者的支持活動(dòng)以及學(xué)生作為知識(shí)建構(gòu)主體的表達(dá)活動(dòng)是相對(duì)薄弱的部分。

(四)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，是對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)判的活動(dòng)。成效為本的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)事實(shí)上包含作為教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)和作為效果檢驗(yàn)的評(píng)價(jià)兩個(gè)方面。作為教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，需要將評(píng)價(jià)活動(dòng)引入教學(xué)過程，包括教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的及時(shí)反饋、學(xué)生通過同伴互評(píng)和自評(píng)等引發(fā)的反思性學(xué)習(xí)等；而作為效果檢驗(yàn)的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)與預(yù)期學(xué)習(xí)效果檢驗(yàn)需求的一致性。按照這一思路，對(duì)所有課例的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)進(jìn)行編碼發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理解偏重于效果檢驗(yàn)，例如典型的表述“注重過程性考核和結(jié)果考核，注重平時(shí)成績(jī)的考核積累”“各位同學(xué)的發(fā)言稿將作為評(píng)定平時(shí)成績(jī)的重要依據(jù)”。而將作業(yè)或者評(píng)價(jià)任務(wù)作為教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)還普遍不強(qiáng)?？梢?，教師對(duì)過程性評(píng)價(jià)的理解，是將總結(jié)性評(píng)價(jià)的權(quán)重分散，而所謂的平時(shí)考核積累，更多停留在將平時(shí)作業(yè)的評(píng)價(jià)結(jié)果納入總結(jié)性評(píng)價(jià)中，其本質(zhì)是是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的外在驅(qū)動(dòng)，這是對(duì)成效為本的淺層理解。相對(duì)而言，基于項(xiàng)目展開的課例更多體現(xiàn)出作為教學(xué)活動(dòng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。例如景觀設(shè)計(jì)課程，在教學(xué)中貫穿了對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)作品從原型、一草、二草、成品的各個(gè)階段組織起來自教師和同伴的評(píng)價(jià)活動(dòng)，并引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修改、提升，反映出學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)提升的實(shí)質(zhì)性助力。因此，如何引導(dǎo)教師通過設(shè)計(jì)包括教師、同伴、學(xué)生本人對(duì)學(xué)生作業(yè)在內(nèi)的過程性學(xué)業(yè)表現(xiàn)的信息反饋，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我認(rèn)知的深度分析和反思性學(xué)習(xí)能力的提升，是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中值得關(guān)注的一個(gè)重要問題。

從效果檢驗(yàn)的視角對(duì)課例學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的分析，體現(xiàn)出評(píng)價(jià)手段的多元化特點(diǎn)。除了傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，更多的指向?qū)W生在具體任務(wù)場(chǎng)景中的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)出現(xiàn)在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中。如，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)辯論中的表現(xiàn)評(píng)價(jià)，基于項(xiàng)目、案例的教學(xué)中對(duì)學(xué)生作品進(jìn)行的評(píng)價(jià)，針對(duì)高階思維的學(xué)術(shù)寫作的評(píng)價(jià)等。這體現(xiàn)出評(píng)價(jià)與預(yù)期學(xué)習(xí)成果，尤其是高階水平能力達(dá)成的一致性。不足之處在于，此類表現(xiàn)性評(píng)價(jià)缺乏較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)，而且由于針對(duì)復(fù)雜問題解決能力的評(píng)價(jià)需要調(diào)和標(biāo)準(zhǔn)與開放性之間的矛盾，此類評(píng)價(jià)還需要深入的研究與實(shí)踐。

四、結(jié)語(yǔ)

教育改革研究專家富蘭(Michael Fullan)指出，僅限于宏觀的策略規(guī)劃和學(xué)校整體變革的努力多半是無效的，只有每個(gè)課堂的教學(xué)有所改善，教育改革才會(huì)有真的突破[10]。我們基于典型課例的分析，正是從教學(xué)實(shí)踐層面對(duì)當(dāng)前高校教學(xué)中較為普遍的以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行剖析。課例研究的價(jià)值，一方面在于提供可供參考的設(shè)計(jì)范本，另一方面雖不能推演至總體，但至少可以提供一些相對(duì)典型的問題。通過分析發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)開始從教材起點(diǎn)的學(xué)科邏輯開始向?qū)W習(xí)起點(diǎn)的教學(xué)邏輯轉(zhuǎn)變。但是，在以學(xué)為中心最重要的學(xué)法設(shè)計(jì)上，影響有效學(xué)習(xí)最重要的反思性學(xué)習(xí)還未得到足夠重視。在如何學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)支持上，即如何幫助學(xué)生開展活動(dòng)、應(yīng)該為其提供什么樣的學(xué)習(xí)支持以及如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)果并給出準(zhǔn)確及時(shí)的反饋等方面，還存在相當(dāng)?shù)牟蛔?。此外，課程設(shè)計(jì)的整體性變革還有不足，目前的教改實(shí)踐中，改革往往從一節(jié)課或者一個(gè)單元的課程設(shè)計(jì)入手，在課程乃至課程群的整體設(shè)計(jì)中，如何實(shí)現(xiàn)從目標(biāo)、過程與資源到評(píng)價(jià)的貫一設(shè)計(jì)，還需要更深層面的實(shí)踐與探討。