郭材欣 胡小蘭 李國強(qiáng) 方 菁

（1 湖南人文科技學(xué)院教育學(xué)院，婁底 417000；2 湖南人文科技學(xué)院質(zhì)量監(jiān)控與發(fā)展規(guī)劃處，婁底 417000；3 中南大學(xué)湘雅公共衛(wèi)生學(xué)院社會醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生事業(yè)管理學(xué)系，長沙 410078）

1 問題提出

考試焦慮是由應(yīng)試情景激發(fā)的，受個(gè)體認(rèn)知、人格等因素所制約，以擔(dān)憂為基本特征，通過不同的情緒反應(yīng)和生理癥狀所表現(xiàn)出來的一種心理狀態(tài)（Leitenberg ＆ Harold，2013；Reiss，Warnecke，Tibubos，Tolgou，Luka-Krausgrill，＆ Rohrmann，2019；鄭日昌，陳永勝，1991）。 考試焦慮伴隨著情感癥狀（如強(qiáng)烈的恐懼）、認(rèn)知癥狀（如失敗預(yù)期或?qū)蠊呢?fù)面信念）和不良的應(yīng)對行為（如拖延、采用不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略）（Fehm ＆ Fydrich，2011）。 考試焦慮會對學(xué)生的發(fā)展和心理健康造成消極影響，如導(dǎo)致學(xué)業(yè)動機(jī)和學(xué)業(yè)成就下降 （Cassady，＆ Johnson，2002；Chapell et al.，2005；Cizek ＆ Burg，2006；Tsegay，Shumet，Damene，Gebreegziabhier，＆Ayano，2019），損害學(xué)生的工作記憶、注意力等認(rèn)知能力（Mowbray ＆Tony，2012；Zhang，De Beuckelaer，Chen，＆ Zhou，2019；張小聰，董云英，周仁來，2017），還可能會導(dǎo)致嚴(yán)重的心理障礙（黃瓊，周仁來，2019）。 國內(nèi)外調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，處于高水平考試焦慮狀態(tài)的學(xué)生比例在21.8%～52.3%之間（Schaefe，Denke，Harke，Olk，Erkovan，＆ Enge，2019；Tsegay et al.，2019； 陳睿，劉瀟楠，周仁來，2011；董軍強(qiáng)，陳建勇，2013；王才康，2001）。在中國高中生群體中，高考被認(rèn)為是“改變命運(yùn)”的考試（葉寶娟，鄭清，孫慶民，周全，丁丹東，2016）。 由于高考的壓力，學(xué)生的考試焦慮問題可能更嚴(yán)重和普遍（向紅潔，2013；楊立超，2010）。 因此，研究高中生群體的考試焦慮問題具有重要意義。 已有研究發(fā)現(xiàn)，在課程負(fù)荷較大的高中，較強(qiáng)的時(shí)間管理能力在減輕考試焦慮水平方面起著重要作用（Sansgiry ＆ Sail，2006）。 為了更好地了解與降低高中生的考試焦慮水平，本研究將深入探討與時(shí)間管理有關(guān)的變量對高中生考試焦慮的影響，并通過構(gòu)建理論模型揭示其內(nèi)部影響機(jī)制。

1.1 時(shí)間管理傾向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響

時(shí)間的管理與利用問題是學(xué)生學(xué)習(xí)中面對的重要問題之一（Ahmad Uzir，Gasevic＇，Matcha，Jovanovic＇，＆ Pardo，2020），多項(xiàng)研究表明，學(xué)生的考試焦慮受到時(shí)間管理傾向的影響（Behnam，Jenani，＆Ahangari，2014；Jenaabadi，Nastiezaie，＆ Jalalzaei，2016；彭春江，2014）。 時(shí)間管理傾向指個(gè)體在運(yùn)用和對待時(shí)間上表現(xiàn)出的心理和行為特征，包括時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀①時(shí)間監(jiān)控觀在有的研究中也稱作時(shí)間監(jiān)控行為（張志杰，2005）。（本研究采用時(shí)間監(jiān)控行為這一名稱）、時(shí)間效能感三個(gè)維度（黃希庭，張志杰，2001a），分別指的是個(gè)體對時(shí)間價(jià)值的認(rèn)識和態(tài)度、 對時(shí)間的計(jì)劃和監(jiān)控的能力、對自己時(shí)間管理能力的判斷（黃希庭，張志杰，2001b）。已有研究主要考察了時(shí)間管理傾向及其各維度與焦慮之間的關(guān)系，表明高時(shí)間管理傾向者更善于運(yùn)用時(shí)間，從而有效地減少焦慮（Kelly，2003；Macan，Shahani，Dipboye，＆ Phillips，1990； 陳本友，張鋒，鄒枝玲，楊勛，黃希庭，2005）。其中，在時(shí)間管理傾向的三個(gè)維度中，時(shí)間監(jiān)控行為維度和時(shí)間效能感維度對考試焦慮有著較強(qiáng)的預(yù)測作用（霍建勛，楊翠英，張利霞，2010）。因此，同時(shí)考察時(shí)間監(jiān)控行為和時(shí)間效能感對高中生考試焦慮的影響，有助于深入理解時(shí)間管理傾向影響考試焦慮的內(nèi)部機(jī)制。

根據(jù)Macan（1994）的時(shí)間管理過程模型和張志杰的時(shí)間效能感的部分中介作用模型 （張志杰，2005），學(xué)生的時(shí)間管理行為導(dǎo)致結(jié)果變量的改變有兩種方式： 一方面表現(xiàn)為時(shí)間監(jiān)控行為直接降低學(xué)業(yè)壓力等消極體驗(yàn)； 另一方面表現(xiàn)為時(shí)間監(jiān)控行為通過增加時(shí)間效能感，從而減少學(xué)習(xí)時(shí)的消極體驗(yàn)，獲得積極體驗(yàn)。 這提示，在應(yīng)試情景中，高中生既能夠通過合理設(shè)置計(jì)劃和目標(biāo)等時(shí)間監(jiān)控行為直接降低考試焦慮，又能夠通過時(shí)間監(jiān)控行為增加控制和支配時(shí)間的信心提高時(shí)間效能感從而間接降低考試焦慮。實(shí)證研究也表明，時(shí)間監(jiān)控行為可以通過時(shí)間效能感對其他結(jié)果變量產(chǎn)生影響 （古玉，譚小宏，2004；張志杰，2005）。 據(jù)此，本研究提出假設(shè)H1：時(shí)間監(jiān)控行為既可以直接影響考試焦慮，也可以通過時(shí)間效能感間接影響高中生考試焦慮。

1.2 自我效能感的中介效應(yīng)

時(shí)間管理傾向中的時(shí)間監(jiān)控行為和時(shí)間效能感對考試焦慮的影響過程有沒有其他因素的介導(dǎo)呢？根據(jù)張志杰的時(shí)間效能感的部分中介作用模型（張志杰，2005）以及Bandura（1977）的自我效能感理論，本研究認(rèn)為自我效能感是值得探討的考試焦慮的影響因素。

自我效能感是指個(gè)體對自己是否能完成特定情境中某方面工作的預(yù)期（Bandura，1977）。一方面，張志杰的時(shí)間效能感的部分中介作用模型指出，時(shí)間監(jiān)控行為既能夠直接提高學(xué)生的自我效能感，也能夠通過提高時(shí)間效能感間接提高自我效能感（張志杰，2005）。 這提示，在應(yīng)試情景中，通過合理設(shè)置計(jì)劃和目標(biāo)等時(shí)間監(jiān)控行為合理地分配學(xué)習(xí)時(shí)間，能直接提高學(xué)生對自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的預(yù)期，也能通過時(shí)間監(jiān)控行為對自己分配時(shí)間的能力有更高的評價(jià)，從而增加自身的信心。另一方面，Bandura（1977）的自我效能感理論指出，自我效能感決定了個(gè)體的焦慮等心身反應(yīng)過程（高申春，2000）。 這提示，當(dāng)高中生面對考試帶來的壓力時(shí)，高自我效能感可以幫助個(gè)體應(yīng)對這些壓力，降低患考試焦慮癥的風(fēng)險(xiǎn)。相關(guān)實(shí)證研究可佐證，自我效能感與考試焦慮存 在 顯 著 負(fù) 相 關(guān) （Barrows，Dunn，＆ Lloyd，2013；Behnam，Jenani，＆ Ahangari，2014；涂艷蘋，施俊琦，2008；王才康，劉勇，2000；朱奕達(dá)，2015）。此外，以往研究表明，自我效能感能夠在時(shí)間管理傾向與應(yīng)試情境有關(guān)的變量（如學(xué)習(xí)拖延、學(xué)習(xí)倦怠、學(xué)業(yè)成績）間發(fā)揮中介作用（馬憶萌，孟勇，徐金英，2014；楊志杰，2011；周永紅，呂催芳，楊于岑，2014）。綜上，本研究提出假設(shè)H2：自我效能感是時(shí)間監(jiān)控行為和時(shí)間效能感與考試焦慮之間的中介變量。

1.3 心理彈性的中介效應(yīng)

那么，自我效能感又是如何影響高中生考試焦慮的呢？通過對以往文獻(xiàn)的分析，本研究將引入心理彈性這一中介變量對此進(jìn)行探討。 心理彈性是指在遭受逆境或巨大壓力時(shí)有效適應(yīng)的能力（Newman＆Russ，2005）。在教育情境中，心理彈性指應(yīng)對來自不利環(huán)境中的逆境或應(yīng)對學(xué)業(yè)壓力（如成績不佳或考試 焦 慮） 的 能 力（Putwain，Nicholson，Connors，＆Woods，2013）。

一方面，自我效能感高的個(gè)體在遇到困境時(shí)，能夠以自己對能力的堅(jiān)定信念與危險(xiǎn)性因素抗衡，從而保護(hù)自己的心理彈性，甚至使心理彈性在這種相互作用的過程中得以提升 （Glantz ＆ Johnson，2006）。有實(shí)證研究佐證：自我效能感是應(yīng)對逆境、建立心理彈性時(shí)的個(gè)體因素 （Badu，2020）。 Kumpfer（2002）的心理彈性模型也認(rèn)為，自我效能感是一種個(gè)體內(nèi)部的心理彈性保護(hù)性因素。

另一方面，心理彈性的調(diào)節(jié)模型認(rèn)為，個(gè)體的心理彈性水平越高，個(gè)體越能夠在困境中健康發(fā)展（Tugade，F(xiàn)redrickson，＆ Barrett，2005）。 實(shí)證研究也表明，心理彈性高的個(gè)體能夠適應(yīng)不利環(huán)境，感知到更 少 的 心 理 困 擾（Almeida，2005；Friborg，Hjemdal，Rosenvinge，Martinussen，Aslaksen，＆Flaten，2006）。這提示，在面臨同樣的應(yīng)試情景下，高心理彈性的高中生能夠適應(yīng)良好，不易出現(xiàn)嚴(yán)重的考試焦慮。 此外，有實(shí)證研究指出，在對考試焦慮的影響中，心理彈性起到了中介作用，并且心理彈性負(fù)向預(yù)測考試焦慮（歐陽祎，2017；申魯軍，2016；向紅潔，2013）。因此，自我效能感可能會通過提高心理彈性進(jìn)而降低高中生的考試焦慮。 同時(shí)，由于時(shí)間效能感與自我效能感有類似的機(jī)制（張志杰，2005），因此，時(shí)間效能感可能也會通過提高個(gè)體的心理彈性進(jìn)而降低考試焦慮。 綜上，本研究提出假設(shè)H3：心理彈性是時(shí)間效能感和自我效能感與考試焦慮之間的中介變量。

1.4 研究的假設(shè)模型

綜上所述，本研究采用時(shí)間管理傾向的時(shí)間監(jiān)控行為和時(shí)間效能感維度，擬構(gòu)建時(shí)間管理傾向與考試焦慮之間的多重中介模型。 基于以往研究，提出了三個(gè)假設(shè)，研究的假設(shè)模型如圖1 所示。

圖1 假設(shè)模型圖

2 研究方法

2.1 研究對象

采用方便抽樣的方式，從江西省某高中選取高一至高三共9 個(gè)班級（每個(gè)年級各選3 個(gè)班級）的學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體施測，共有437 名高中生參與問卷調(diào)查，回收有效問卷424 份，問卷有效率97.03%。其中，男生201 人，女生223 人；高一143 人，高二122 人，高三159 人； 文科123 人，理科301 人； 平均年齡為16.81 歲。

2.2 研究工具

2.2.1 青少年時(shí)間管理傾向量表（Adolescence Time Management Disposition Scale，ATMD）

時(shí)間管理傾向采用黃希庭和張志杰（2001b）編制的青少年時(shí)間管理傾向量表進(jìn)行測量。 根據(jù)本研究的假設(shè)模型，選取該量表的時(shí)間監(jiān)控行為和時(shí)間效能感兩個(gè)分量表進(jìn)行研究，分別包括24 個(gè)項(xiàng)目和10 個(gè)項(xiàng)目。 量表采用5 點(diǎn)計(jì)分，從“完全不符合”到“完全符合”。 本研究中時(shí)間監(jiān)控行為量表和時(shí)間效能感量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.82 和0.71。

2.2.2 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）

采用Schwarzer 等人（1997）編制的一般自我效能感量表中文版，該量表經(jīng)檢驗(yàn)有良好的信效度（王才康，胡中鋒，劉勇，2001）。 量表共10 個(gè)項(xiàng)目，采用4 點(diǎn)記分，從“完全不正確”到“完全正確”。 本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83。

2.2.3 中國青少年心理彈性量表 （The Resilience Scale for Chinese Adolescents，RSCA）

采用胡月琴和甘怡群（2008）編制的青少年心理彈性量表，共27 個(gè)項(xiàng)目，包括目標(biāo)專注、情緒控制、積極認(rèn)知、人際協(xié)助和家庭支持5 個(gè)維度，采用5 點(diǎn)計(jì)分，從“完全不符合”到“完全符合”。在驗(yàn)證性因子分析中，刪除因子載荷在0.4 以下的維度（溫忠麟，黃彬彬，湯丹丹，2018）。擬合良好的模型包含目標(biāo)專注、積極認(rèn)知和情緒控制3 個(gè)維度，分別包括5 個(gè)項(xiàng)目、4 個(gè)項(xiàng)目和6 個(gè)項(xiàng)目，本研究用這3 個(gè)維度測量心理彈性。 本研究中3 個(gè)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.62，0.68 和0.74，總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.77。

2.2.4 Sarason 考試焦慮量表 （Test Anxiety Scale，TAS）

采用Sarason（1977）編制，王才康（2001）修訂的考試焦慮量表，共37 個(gè)項(xiàng)目，采用“是與否”的二級評分，“是”記1 分，“否”記0 分。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.79。

2.3 研究程序與統(tǒng)計(jì)分析

經(jīng)班主任和學(xué)生本人知情同意，以班級為單位團(tuán)體施測。 每個(gè)班級均由1 名培訓(xùn)后的心理學(xué)專業(yè)學(xué)生作為主試。施測前主試宣讀問卷指導(dǎo)語，被試完成全部問卷所需時(shí)間約25 分鐘，所有問卷當(dāng)場回收。

統(tǒng)計(jì)分析采用SPSS24.0 進(jìn)行相關(guān)分析，采用Mplus7.0 進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析。 結(jié)構(gòu)方程模型分析參考吳艷和溫忠麟（2011）的觀點(diǎn)，對研究中的單維結(jié)構(gòu)量表采用平衡法進(jìn)行打包，將自我效能感量表和考試焦慮量表的項(xiàng)目均打包成三個(gè)觀測變量。此外，黃希庭和張志杰（2001b）認(rèn)為時(shí)間監(jiān)控行為量表和時(shí)間效能感量表內(nèi)部也有不同的因素結(jié)構(gòu)。 但魏源（2012）指出，青少年時(shí)間管理傾向量表的二級維度的結(jié)構(gòu)效度不甚理想，本研究中這些量表按照探索性因子分析的結(jié)果也不符合黃希庭和張志杰（2001b）對二級維度的劃分，因此不對時(shí)間監(jiān)控行為量表和時(shí)間效能感量表進(jìn)行內(nèi)部結(jié)構(gòu)的劃分。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差的控制和檢驗(yàn)

由于問卷施測可能會導(dǎo)致共同方法偏差，因此，在施測問卷的過程中根據(jù)相關(guān)建議（周浩，龍立榮，2004），從程序方面進(jìn)行了嚴(yán)格的控制，如采用匿名方式測查、部分條目使用反向計(jì)分等。 采用Harman單因子檢驗(yàn)法檢驗(yàn)，結(jié)果表明，特征值大于1 的因子共有29 個(gè)，且第一個(gè)因子解釋的變異量為11.56%，小于40%的臨界值，因此本研究不存在明顯的共同方法偏差（熊紅星，張璟，葉寶娟，鄭雪，孫配貞，2012）。

3.2 高中生考試焦慮狀況及相關(guān)分析

在本研究中，高中生考試焦慮的平均得分為16.88 分，標(biāo)準(zhǔn)差為5.88 分，其中有60.8%的高中生得分超過15 分，27.1%的高中生得分超過20 分。 根據(jù)Newman（1996）的劃分標(biāo)準(zhǔn)，考試焦慮總分在15 分以上就說明學(xué)生切實(shí)感受到了考試帶來的不適感和焦慮，20 分以上說明有考試焦慮癥的危險(xiǎn)，本研究的結(jié)果提示高中生考試焦慮整體狀況較為嚴(yán)重。

相關(guān)分析的結(jié)果如表1 所示，在控制了性別、年齡、學(xué)科和年級變量后，考試焦慮與時(shí)間監(jiān)控行為、時(shí)間效能感、 自我效能感、 心理彈性均呈顯著負(fù)相關(guān)。另外，時(shí)間監(jiān)控行為、時(shí)間效能感與自我效能感、心理彈性均呈顯著正相關(guān)，自我效能感與心理彈性也呈顯著正相關(guān)。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)和偏相關(guān)分析（N＝424）

3.3 時(shí)間管理傾向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響：多重中介效應(yīng)檢驗(yàn)

采用溫忠麟和葉寶娟（2014）推薦的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序，對時(shí)間監(jiān)控行為、時(shí)間效能感、自我效能感、心理彈性和高中生考試焦慮之間的關(guān)系進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析，采用Bootstrap 法（重復(fù)抽樣5000 次）對多重中介模型進(jìn)行檢驗(yàn) （Erceg-Hurn ＆ Mirosevich，2008）。 第一步，在控制性別、年齡、學(xué)科和年級變量之后，檢驗(yàn)時(shí)間監(jiān)控行為對高中生考試焦慮的直接效應(yīng)。結(jié)果表明，模型擬合良好χ2／df（11.37／10）＝1.14，RMSEA ＝0.02，SRMR ＝0.02，CFI ＝0.99，TLI ＝0.99），時(shí)間監(jiān)控行為能夠顯著負(fù)向預(yù)測高中生考試焦慮（β＝-0.14，t＝-2.55，p＜0.05）。

第二步，加入時(shí)間效能感、自我效能感和心理彈性作為中介變量進(jìn)行路徑分析，假設(shè)理論模型的擬合 指 數(shù) 為：χ2／df （230.47／73）＝3.16，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.06，CFI＝0.91，TLI＝0.88，各項(xiàng)模型擬合指數(shù)基本達(dá)到要求。 進(jìn)一步考察發(fā)現(xiàn)該模型中部分路徑不顯著，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的節(jié)儉原則，刪除模型中不顯著的路徑。比較完整模型與修正模型發(fā)現(xiàn)，Δχ2／Δdf（1.83／2）＝0.92，p＝0.40，即修正模型與原假設(shè)模型無顯著差異，且修正模型更加簡潔，各項(xiàng)模型擬合指數(shù)相對于修正前更優(yōu) （χ2／df＝3.10，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.06，CFI＝0.91，TLI＝0.89），故報(bào)告圖2 所示的節(jié)儉模型。結(jié)果表明，時(shí)間監(jiān)控行為能夠顯著正向預(yù)測考試焦慮（β＝0.23，t＝3.30，p＜0.01），顯著正向預(yù)測時(shí)間效能感（β＝0.70，t＝25.44，p＜0.001），顯著正向預(yù)測自我效能感（β＝0.18，t＝2.75，p＜0.01）；時(shí)間效能感可以顯著正向預(yù)測自我效能感（β＝0.32，t＝4.59，p＜0.001），顯著正向預(yù)測心理彈性（β＝0.54，t＝9.49，p＜0.001）；自我效能感可以顯著正向預(yù)測心理彈性（β＝0.35，t＝5.50，p＜0.001）；心理彈性可以顯著負(fù)向預(yù)測考試焦慮（β＝-0.64，t＝-8.28，p＜0.001）。

圖2 多重中介模型圖

進(jìn)一步中介效應(yīng)分析結(jié)果表明（見表2），時(shí)間監(jiān)控行為對高中生考試焦慮的直接效應(yīng)95%的區(qū)間為［0.094，0.366］，直接效應(yīng)值為0.231，直接效應(yīng)顯著； 時(shí)間效能感和心理彈性在時(shí)間監(jiān)控行為與高中生考試焦慮之間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)95%的區(qū)間為［-0.325，-0.167］，中介效應(yīng)值為-0.237，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著；自我效能感和心理彈性在時(shí)間監(jiān)控行為與高中生考試焦慮之間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)95%的區(qū)間為［-0.088，-0.011］，中介效應(yīng)值為-0.041，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著；時(shí)間效能感、自我效能感和心理彈性在時(shí)間監(jiān)控行為與高中生考試焦慮之間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)95%的區(qū)間為［-0.084，-0.026］，中介效應(yīng)值為-0.049，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著。 因此，時(shí)間管理傾向與高中生考試焦慮之間建構(gòu)起了多重鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?，包?條中介鏈。 由中介效應(yīng)值與直接效應(yīng)值的符號為異號可知，本研究出現(xiàn)了 “遮掩效應(yīng)”（MacKinnon，2008；溫忠麟，葉寶娟，2014）。 3 條中介鏈的遮掩效應(yīng)量｜ab／c＇｜（中介效應(yīng)與直接效應(yīng)的比例的絕對值）分別為1.026，0.177 和0.212（見表2）。 進(jìn)一步通過兩兩比較檢驗(yàn)不同路徑的中介效應(yīng)是否存在顯著差異（Hayes，2009），結(jié)果表明，“時(shí)間監(jiān)控行為→時(shí)間效能感→心理彈性→考試焦慮” 中介鏈的中介效應(yīng)值顯著大于其他兩條中介鏈的中介效應(yīng)值。

表2 時(shí)間監(jiān)控行為對高中生考試焦慮的影響路徑分析（N＝424）

3.4 中介效應(yīng)的多群組恒等性檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)中介模型是否具有跨群組的恒等性，本研究對該模型進(jìn)行多群組比較（Kline，2015）。 采用結(jié)構(gòu)模型恒等性分析依次進(jìn)行形態(tài)、因子載荷、截距、因子方差和協(xié)方差、路徑、結(jié)構(gòu)殘差和測量殘差的恒等性檢驗(yàn)（Arbuckle ＆Wothke，1999），對性別變量檢驗(yàn)的結(jié)果如表3 所示。 在每一次檢驗(yàn)中施加等價(jià)限制，若p 值不顯著（p＞0.05）表示模型恒等，若p值顯著還需考察ΔCFI 與ΔTLI，若ΔCFI≤0.01 且ΔTLI≤0.05，表明模型差異未達(dá)到顯著（Vandenberg＆ Lance，2000）。 根據(jù)上述等價(jià)性標(biāo)準(zhǔn)可知，男女高中生群體在模型上不存在顯著差異。 采用相同方法對年級和學(xué)科進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果均表明本研究的模型具有跨群組的恒等性。

表3 不同性別高中生群體的結(jié)構(gòu)模型恒等性檢驗(yàn)

4 討論與建議

4.1 討論

本研究基于時(shí)間管理過程模型、 時(shí)間效能感的部分中介作用模型、自我效能感理論、心理彈性模型等前人的研究結(jié)果，進(jìn)一步揭示了時(shí)間管理傾向與考試焦慮的關(guān)系及其作用機(jī)制。 模型有助于在理論上深入理解時(shí)間管理傾向?qū)荚嚱箲]的影響機(jī)制，完善考試焦慮的理論； 在實(shí)踐上有助于降低高中生的考試焦慮，改善學(xué)生的心理健康水平。本研究發(fā)現(xiàn)從時(shí)間監(jiān)控行為到考試焦慮的直接路徑顯著，但“時(shí)間監(jiān)控行為→時(shí)間效能感→考試焦慮” 路徑的后半段不顯著，即研究的假設(shè)H1 部分不成立；“時(shí)間監(jiān)控行為→自我效能感→考試焦慮” 和“時(shí)間監(jiān)控行為→時(shí)間效能感→自我效能感→考試焦慮” 路徑的后半段不顯著，即研究的假設(shè)H2 部分不成立；時(shí)間監(jiān)控行為通過時(shí)間效能感或自我效能感（或二者的中介鏈） 影響心理彈性進(jìn)而影響考試焦慮，即假設(shè)H3 得到了驗(yàn)證。

4.1.1 高中生的考試焦慮現(xiàn)狀

描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果表明，有27.1%的高中生存在高水平的考試焦慮，60.8%的高中生感受到了考試帶來的不適感，這與以往研究結(jié)果大體一致（向紅潔，2013；楊立超，2010），提示大部分的高中生需要采取相應(yīng)措施應(yīng)對考試焦慮。相關(guān)分析的結(jié)果表明，本研究考察的各變量間相關(guān)顯著。其中，高中生的考試焦慮與時(shí)間監(jiān)控行為、時(shí)間效能感、自我效能感和心理彈性均呈顯著負(fù)相關(guān)，與以往研究結(jié)果一致（Barrows，Dunn，＆ Lloyd，2013； Behnam，Jenani，＆ Ahangari，2014；歐陽祎，2017； 申魯軍，2016； 張志杰，2005）。 這說明增加時(shí)間監(jiān)控行為、提高個(gè)體的時(shí)間效能感和自我效能感，發(fā)展良好的心理彈性均有利于高中生考試焦慮的降低。

4.1.2 高中生的時(shí)間監(jiān)控行為與考試焦慮關(guān)系間的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)在時(shí)間監(jiān)控行為對高中生考試焦慮的直接路徑模型中，時(shí)間監(jiān)控行為對高中生考試焦慮有直接的顯著負(fù)向預(yù)測作用。 但是在時(shí)間監(jiān)控行為與考試焦慮之間加入時(shí)間效能感、 自我效能感和心理彈性后發(fā)現(xiàn)，時(shí)間監(jiān)控行為對考試焦慮的作用變?yōu)轱@著正向預(yù)測作用。這提示，時(shí)間監(jiān)控行為能否降低考試焦慮主要取決于中介變量（時(shí)間效能感、自我效能感和心理彈性）。

研究結(jié)果進(jìn)一步顯示，時(shí)間監(jiān)控行為對自我效能感的影響有兩種方式，一種是時(shí)間監(jiān)控行為直接提高個(gè)體的自我效能感，另一種是通過提高時(shí)間效能感進(jìn)而提高自我效能感，這兩條途徑與張志杰（張志杰，2005）的結(jié)果一致。這提示，高中生可以通過時(shí)間監(jiān)控行為的訓(xùn)練，形成對時(shí)間利用的信心，提高時(shí)間效能感，從而在應(yīng)試情景下更加有效地應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)，對自己的能力產(chǎn)生更高的判斷，進(jìn)而提高自我效能感。

另外，本研究還發(fā)現(xiàn)，時(shí)間效能感和自我效能感對高中生考試焦慮無顯著預(yù)測作用。 這一結(jié)果與本研究預(yù)期假設(shè)不符，與朱奕達(dá)（2015）的研究結(jié)果也不一致。 此結(jié)果可能說明時(shí)間效能感和自我效能感與考試焦慮之間存在其他效應(yīng)較大的中介變量（MacKinnon，2008；溫忠麟，葉寶娟，2014），這種推測基于兩個(gè)方面：一方面，時(shí)間效能感或自我效能感較強(qiáng)的個(gè)體覺得自己有能力應(yīng)對考試，因此他們對自己在考場中的表現(xiàn)有較高的預(yù)期；另一方面，有研究表明，高水平的自我效能感可能導(dǎo)致學(xué)生過度自信，從而降低學(xué)業(yè)成績 （Furnham，Chamorro-Premuzic，＆ McDougall，2003；Vancouver ＆ Kendall，2006）。 個(gè)體如果對抗挫折和困境的能力不足，可能會因?yàn)楦咂诖蛯W(xué)業(yè)問題之間的沖突而產(chǎn)生更強(qiáng)烈的考試焦慮。這提示，時(shí)間效能感和自我效能感影響考試焦慮水平的過程可能存在抗挫折能力相關(guān)中介變量的參與。

盡管時(shí)間效能感和自我效能感不能直接負(fù)向預(yù)測高中生考試焦慮，但本研究發(fā)現(xiàn)，時(shí)間效能感和自我效能感可以通過提高心理彈性進(jìn)而降低高中生考試焦慮。一方面，自我效能感是心理彈性的保護(hù)因子（Glantz＆ Johnson，2006；Jew，1999；胡月琴，甘怡群，2008），時(shí)間效能感與自我效能感有類似的機(jī)制，也可能是心理彈性的保護(hù)因子，因此可通過提高效能感從而提升高中生的心理彈性。另一方面，心理彈性作為抗壓能力的重要指標(biāo)（Newman ＆ Russ，2005），能幫助高中生在一次次考試的歷練中與困難 “作戰(zhàn)”，達(dá)到“厚積薄發(fā)”的效果，從而獲得更好的發(fā)展。這提示，自我效能感和時(shí)間效能感較高的高中生在遇到困境時(shí)，要將對自身和監(jiān)控時(shí)間堅(jiān)定的信念與危險(xiǎn)因素抗衡，保護(hù)自己的心理彈性，甚至使心理彈性在這一過程中得到提升。 而高心理彈性的學(xué)生通常更善于控制消極情緒，更加專注于學(xué)習(xí)任務(wù)，不易被 挫 折 擊 潰 （McGeown，St Clair -Thompson，＆Clough，2016），因而能夠?qū)荚嚽榫白龀龈e極的反應(yīng)，減少考試焦慮的產(chǎn)生。

需要特別指出的是，時(shí)間效能感、自我效能感和心理彈性在時(shí)間監(jiān)控行為與高中生考試焦慮的關(guān)系中具有“遮掩效應(yīng)”，“時(shí)間監(jiān)控行為→時(shí)間效能感→心理彈性→考試焦慮” 中介鏈的遮掩效應(yīng)值是最大的，且與其他兩條中介鏈的效應(yīng)值的差異達(dá)到了顯著性水平。首先，“遮掩效應(yīng)”說明了時(shí)間監(jiān)控行為本身不是降低考試焦慮的原因，時(shí)間監(jiān)控行為如果不能增加個(gè)體的效能感進(jìn)而增加個(gè)體的心理彈性，可能會在干預(yù)高中生考試焦慮的過程中起到“事與愿違”的效果。 例如，有研究指出不少花了很多時(shí)間用于學(xué)習(xí)的學(xué)生也有高水平的考試焦慮（Culler＆Holaha，1980），這些發(fā)現(xiàn)值得教育者關(guān)注。 這提示，雖然有些高中生進(jìn)行了時(shí)間監(jiān)控，但他們依然會感受到強(qiáng)烈的考試焦慮，因此，教育者不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)“抓緊時(shí)間”本身，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過時(shí)間監(jiān)控行為產(chǎn)生對學(xué)業(yè)更高的效能感，繼而更好地適應(yīng)不利環(huán)境，最終降低考試焦慮。 其次，“時(shí)間監(jiān)控行為→時(shí)間效能感→心理彈性→考試焦慮” 中介鏈的遮掩效應(yīng)值較大，說明了時(shí)間監(jiān)控行為主要是通過時(shí)間效能感對心理彈性產(chǎn)生影響。這提示，時(shí)間效能感作為時(shí)間管理傾向中的觀念成分（張志杰，2005），能夠使個(gè)體對時(shí)間的有效利用充滿信心，從而在危機(jī)（比如成績落后）中加強(qiáng)計(jì)劃和安排，采取積極的應(yīng)對方式以度過危機(jī)，最終成為心理彈性的保護(hù)性因素，從而降低考試焦慮。 最后，雖然另外兩條中介鏈的效應(yīng)值偏小，但這些效應(yīng)值依然達(dá)到了統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性水平。本研究的小效應(yīng)能支持所要檢驗(yàn)的理論，因此這些效應(yīng)具有重要的理論意義（Gall，Gall，＆ Borg，2007）；在實(shí)踐方面，小效應(yīng)能隨時(shí)間推移積累成大效應(yīng)，間接地引發(fā)重大結(jié)果（Ellis，2010）。因此，本研究中相對偏小的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)也應(yīng)該受到重視。

最后，多群組恒等性檢驗(yàn)表明，不同性別、年級和學(xué)科的高中生群體的結(jié)構(gòu)模型具有恒等性。 這說明，本研究建立的模型的各條路徑具有跨性別、年級和學(xué)科的適用性，在考試焦慮的干預(yù)過程中，均可以采用本研究建立的3 條途徑。

4.2 建議

本研究深入探討了時(shí)間管理傾向?qū)荚嚱箲]的影響機(jī)制，構(gòu)建了一個(gè)多重中介模型，這不僅對考試焦慮影響機(jī)制的理論研究有所貢獻(xiàn)，也有利于在教學(xué)實(shí)踐中降低學(xué)生考試焦慮，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。 根據(jù)本研究結(jié)果，提出以下幾點(diǎn)建議。

首先，本研究證明了時(shí)間管理傾向在考試焦慮干預(yù)過程中的重要作用，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)時(shí)間管理理念的教育，開展時(shí)間管理課程，從而幫助學(xué)生運(yùn)用好時(shí)間監(jiān)控行為，提高時(shí)間效能感，進(jìn)而降低考試焦慮。其次，教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)方法與策略的引導(dǎo)，從而使學(xué)生更容易取得成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而幫助他們提高自我效能感。 再次，通過培養(yǎng)高中生的積極心理品質(zhì)來提高心理彈性，使其適應(yīng)不利環(huán)境，從而降低高中生的考試焦慮。最后，教師要關(guān)注那些努力但是學(xué)習(xí)效果不佳進(jìn)而誘發(fā)考試焦慮的學(xué)生，幫助他們掌握正確的時(shí)間監(jiān)控方式，提高其自信心和抗挫折能力。

4.3 進(jìn)一步研究的方向

盡管有一些重要發(fā)現(xiàn)，但必須認(rèn)識到的是，本研究仍存在一定局限性，需要在未來的研究中加以完善。 第一，本研究是一個(gè)橫斷面的調(diào)查研究，無法明確變量間的因果關(guān)系，今后需要采用縱向研究、實(shí)驗(yàn)研究的方法對模型進(jìn)行檢驗(yàn)。第二，本研究的各個(gè)研究變量均采用自陳式量表測量，可能存在共同方法偏差。 不過，我們在研究程序上已采用了如匿名調(diào)查、 條目反向計(jì)分等方法盡可能減小了共同方法偏差的影響，并采用Harman 單因子檢驗(yàn)對共同方法偏差的嚴(yán)重性進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。 未來研究可選用自評與他評相結(jié)合的方法來收集數(shù)據(jù)，將更好地降低共同方法偏差的影響。 最后，由于實(shí)際情況限制，本研究采用方便抽樣方法，樣本僅選取自江西省某一所高中，因此，研究者們對研究結(jié)論的推廣與使用需要慎重，我們將在未來的研究中提高樣本的代表性，進(jìn)一步對模型進(jìn)行檢驗(yàn)。

5 結(jié)論

時(shí)間管理傾向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的作用機(jī)制有兩種方式： 一方面表現(xiàn)為時(shí)間監(jiān)控行為對高中生考試焦慮的直接效應(yīng)； 另一方面表現(xiàn)為時(shí)間監(jiān)控行為通過增加時(shí)間效能感或自我效能感（或二者的中介鏈） 進(jìn)一步提高心理彈性從而影響考試焦慮的間接效應(yīng)，其實(shí)質(zhì)是一種遮掩效應(yīng)。