熊力游?劉和林

摘 要：大學(xué)生跨文化能力不足在很大程度上源于教學(xué)內(nèi)容單調(diào)，教學(xué)多偏重第二語言的習(xí)得和隱性課程中的跨文化語言能力的培養(yǎng)，且局限于課堂教學(xué)的單一環(huán)境?？缥幕刭|(zhì)的培養(yǎng)不僅僅是跨文化知識的習(xí)得，還包括跨文化意識的形成、跨文化能力的養(yǎng)成。傳統(tǒng)的面對面教學(xué)在大學(xué)生跨文化素質(zhì)培養(yǎng)方面存在語境設(shè)定、情感養(yǎng)成和行為實(shí)施等方面的局限?；旌鲜浇虒W(xué)是一種將傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)優(yōu)勢結(jié)合起來的教學(xué)模式，雖然也存在一些學(xué)習(xí)和運(yùn)用上的不足，但對促進(jìn)學(xué)生跨文化素質(zhì)多元雙向培養(yǎng)模式的形成大有裨益。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);跨文化素質(zhì);SWOT分析;雙向模式

作者簡介：熊力游（1963-），女，湖南益陽人，長沙學(xué)院外國語學(xué)院教授，碩士，研究方向：跨文化教育、中西文化對比;劉和林（1965-），男，湖南長沙人，長沙學(xué)院外國語學(xué)院教授，碩士，研究方向：跨文化交際、文化話語分析。

一、導(dǎo)言

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為高等教育中被教育者選用的兩大主要學(xué)習(xí)環(huán)境，不同環(huán)境產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果受到了諸多學(xué)者的關(guān)注和研究。針對二者的利和弊，混合式學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生，并隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和數(shù)字化學(xué)習(xí)的發(fā)展 ，在教育界逐漸推廣，也推動了跨文化教學(xué)的變革。傳統(tǒng)的跨文化素質(zhì)培養(yǎng)模式局限于課堂教學(xué)，難以真正實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感和行動上的跨文化素質(zhì)提升。而混合式教學(xué)雖然也存在一定的不足，但該環(huán)境下的跨文化素質(zhì)培養(yǎng)所帶來的優(yōu)勢有助于教育者借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在課程設(shè)計(jì)、改革教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)評價等方面得以提升，從而推動學(xué)生跨文化素質(zhì)的提高。

二、混合式教學(xué)及研究現(xiàn)狀述評

混合式學(xué)習(xí)是一種綜合面對面教學(xué)和計(jì)算機(jī)介導(dǎo)教學(xué)的教學(xué)系統(tǒng)，它為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會以及學(xué)習(xí)環(huán)境下的靈活性。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)使用交互式策略的多種教學(xué)方法和技術(shù)路徑，強(qiáng)調(diào)同/異步和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)師生的互動和合作，從而使課程管理更為簡單，也更易于追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

雖然混合式教學(xué)或?qū)W習(xí)模式從產(chǎn)生至今僅十幾年時間，但圍繞對混合式教學(xué)內(nèi)涵的界定、課程設(shè)計(jì)方法、混合式教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)活動以及混合學(xué)習(xí)模型構(gòu)建等，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了大量研究。Lalima等將混合式教學(xué)視為創(chuàng)新理念，是最佳的教學(xué)模式。Judy R. Doorn利用五年時間對五萬多名學(xué)生進(jìn)行面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的對比分析，描述了不同的學(xué)生風(fēng)格并對不同學(xué)習(xí)需求進(jìn)行了分類，以尋求知識轉(zhuǎn)化效用的方法。黃榮懷等通過將混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)分為前端分析、活動與資源設(shè)計(jì)和教學(xué)評價設(shè)計(jì)三個階段，構(gòu)建了一個混合式學(xué)習(xí)課程過程模型，理論上提出了混合式教學(xué)環(huán)境下的課程教學(xué)模型構(gòu)建和學(xué)習(xí)策略 。近幾年，隨著混合式教學(xué)的不斷深入以及各種平臺的創(chuàng)立，基于MOOC、Moodle、SPOC、移動終端、翻轉(zhuǎn)課堂、云課堂、雨課堂等平臺的混合教學(xué)模式研究成果也不斷涌現(xiàn)，大多是對課程設(shè)計(jì)的混合教學(xué)研究。新冠疫情發(fā)生后，針對線下教學(xué)受限，學(xué)者們更多關(guān)注線上線下的混合式教學(xué)。Lala，s等根據(jù)疫情發(fā)展程度的不同，構(gòu)建了對學(xué)生知識、技能和培訓(xùn)進(jìn)行混合教學(xué)的模型。Tadlaoui則依托混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，運(yùn)用貝葉斯網(wǎng)絡(luò)探討了后疫情時代的混合學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建。

以上各種研究表明，混合式學(xué)習(xí)模式讓許多教育工作者借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法方面更具靈活性。一種教學(xué)模式在實(shí)踐的檢驗(yàn)中顯現(xiàn)出其特征。隨著混合式教學(xué)模式在不同課程中的運(yùn)用，其對課程建設(shè)和教學(xué)模式的構(gòu)建也提出了不同的要求。就跨文化交際課程而言，在缺乏真實(shí)的跨文化語境情況下，更需要結(jié)合線上資源，構(gòu)建符合跨文化人才需求的教學(xué)模式，促進(jìn)跨文化認(rèn)知、情感和行為等能力的綜合提升。

三、混合式教學(xué)模式對提升跨文化素質(zhì)的SWOT分析

跨文化素質(zhì)包括認(rèn)知、情感和行為三個方面。在跨文化素質(zhì)培養(yǎng)中，三者相互依存，互相影響。三者的相互關(guān)聯(lián)要求我們在教學(xué)中不能單一強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)了什么，而應(yīng)更多關(guān)注利用所學(xué)學(xué)生能夠做什么，或者是否具備能成功應(yīng)對來自未知的、陌生的、不可預(yù)料的挑戰(zhàn)的能力。SWOT 分析在管理學(xué)領(lǐng)域通常被用來分析一個人組織資源的能力和不足。Dyson指出，一旦認(rèn)識到內(nèi)在因素（強(qiáng)弱勢）和外部因素（機(jī)遇與挑戰(zhàn)），就能形成對策留強(qiáng)去弱，把握機(jī)遇，降低威脅。教師應(yīng)有效運(yùn)用混合式教學(xué)提升學(xué)生的跨文化素質(zhì)，而SWOT分析有助于認(rèn)清不足，并最大程度上掃除妨礙培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的障礙。

（一）優(yōu)勢分析

1.有利于強(qiáng)化跨文化語境下的社會互動、溝通與合作?？缥幕刭|(zhì)的一個重要組成部分是溝通能力?；旌鲜浇虒W(xué)運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)將師生、生生之間的活動和跨文化實(shí)踐連接起來，形成虛擬的社區(qū)和有益于學(xué)生的氛圍，在其中，師生可以交流不同文化下的價值觀、思想以及學(xué)習(xí)經(jīng)歷。此外，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)互動，通過微信、微博、聊天室、論壇等平臺開展對話，交互性更強(qiáng)。

2.有利于學(xué)習(xí)者個性的發(fā)揮。個性化是教育的本真追求之一。將教學(xué)置于混合學(xué)習(xí)環(huán)境下強(qiáng)調(diào)了對個性的尊重，同時混合學(xué)習(xí)環(huán)境打破了時空的限制以支持靈活的學(xué)習(xí)進(jìn)度，為學(xué)習(xí)者提供了豐富的學(xué)習(xí)資源和良好的互動環(huán)境，改變了以教師授課為主的單一教學(xué)形式，有利于個性化課程教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力的提升。

3.促進(jìn)跨文化情感和態(tài)度的培養(yǎng)。作為混合式教學(xué)的一部分，線上學(xué)習(xí)通過視頻觀看、跨文化案例觀摩等活動，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足。 通過線上活動幫助學(xué)習(xí)者在加強(qiáng)學(xué)習(xí)的自我管理的同時，對文化差異進(jìn)行對比和思考，培養(yǎng)他們的文化認(rèn)同感，提升文化自信，并對其他文化理解和包容，避免陷入文化自大和文化自卑的困境。

（二）弱勢分析

1.教師缺乏線上教學(xué)技術(shù)。教師對應(yīng)用混合式教學(xué)所需技術(shù)不完全掌握，在限定的時間完成任務(wù)可能會有壓力和緊張感，在一定程度上阻礙了混合式教學(xué)的有效實(shí)施。一些教師無法熟練操作線上教學(xué)常用的SPOC、WebCT、MS Frontpage等平臺或Outlook、MSN等工具， 對技術(shù)的更新和變化具有一些抵觸情緒。

2.對網(wǎng)絡(luò)的過度依賴。過于依賴網(wǎng)絡(luò)可能導(dǎo)致教師與學(xué)生在某種程度上缺乏責(zé)任心。基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是混合式教學(xué)的重要組成部分，跨文化素質(zhì)在情感、認(rèn)知和行為上的提升，需要更多的真實(shí)和虛擬的跨文化實(shí)踐活動，對網(wǎng)絡(luò)過度依賴所產(chǎn)生的惰性，會使部分源自真實(shí)素材收集所設(shè)定的跨文化場景缺失，學(xué)生也就失去了更多了解跨文化知識、實(shí)施跨文化行為的機(jī)會。

（三）機(jī)會分析

基于能力的系統(tǒng)使管理個體學(xué)習(xí)過程更為便捷，教師可綜合監(jiān)測并管理學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)效果。同時，混合式教學(xué)受時空限制少，為師生獲取資源和自主學(xué)習(xí)提供了更多的機(jī)會。此外，教學(xué)教育體系和管理層對教學(xué)改革的政策支持，可讓混合式教學(xué)獲取更多的外部支持。

（四）威脅分析

網(wǎng)絡(luò)聊天與其他事物對學(xué)生的注意力有分散作用。對計(jì)算機(jī)的依賴可能阻礙學(xué)生在跨文化能力提升過程中掌握所需的語言知識，包括讀寫能力等。

四、混合式教學(xué)下大學(xué)生跨文化素質(zhì)提升的多層雙向模式

大學(xué)生跨文化素質(zhì)主要涵蓋知識、情感和行為。知識的獲取以跨文化交際理論、概念、中外文化異同等知識為主，而情感的培養(yǎng)需要通過真實(shí)的、仿真的或虛擬的跨文化語境下的實(shí)踐行為來實(shí)施。在教學(xué)中，大學(xué)生跨文化素質(zhì)的提升涉及教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)途徑和教學(xué)評價等多個層面，而每一層面都離不開雙向的活動。

（一）教學(xué)主體的雙向互動

教學(xué)主體的雙向活動圍繞教師和學(xué)生展開。教師構(gòu)建所傳授的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生則思考教師提出的問題，并與同伴共同分析和解決問題。就跨文化素質(zhì)提升而言，教師與學(xué)生的雙向跨文化意識是前提?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境下，各種網(wǎng)絡(luò)平臺上源源不斷的跨文化信息，將挑戰(zhàn)者教學(xué)主體的跨文化意識。缺乏跨文化意識的教師無法激發(fā)學(xué)生的跨文化意識。而教師的跨文化敏感度和自身的跨文化交際能力在某種程度上也能夠影響學(xué)生的跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)。 此外，在信息化時代，對課程教學(xué)信息化手段的運(yùn)用以及對網(wǎng)絡(luò)資源的利用能力缺乏，使混合式教學(xué)難免遭遇某些抵觸。上述因素勢必影響學(xué)生跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)效果。因此，混合式教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)主體雙向活動中教師要主動培養(yǎng)自己的跨文化意識和情感，積極面對信息化帶來的挑戰(zhàn)，在以學(xué)生為中心的教學(xué)活動中，發(fā)揮好“編導(dǎo)”的作用;學(xué)生應(yīng)積極分析線上線下跨文化案例，參與虛擬或真實(shí)的跨文化活動，培養(yǎng)跨文化思維和跨文化敏感度。

（二）教學(xué)內(nèi)容的雙向融合

跨文化交際的教學(xué)內(nèi)容離不開理論與實(shí)踐的結(jié)合、英語文化與母語文化的共振。理論教學(xué)為學(xué)生提供跨文化交際知識和文化知識，實(shí)踐則將知識用于行動并加以檢驗(yàn)。當(dāng)前，有的大學(xué)英語教師仍不能做到完全脫離教材進(jìn)行教學(xué)。自跨文化交際理論和概念引入我國以來，跨文化交際課程教學(xué)大多以海外教材為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，其中涵蓋大量跨文化理論知識和國外跨文化交際案例，為大學(xué)生拓展跨文化理論知識和外國文化知識提供了豐富了素材。但是，“跨”作為“文化”的前置修飾，必然涉及雙向文化。尤其在西方意識形態(tài)不斷浸入的當(dāng)下，更需要進(jìn)行中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的輸出，通過對母語文化和他者文化價值取向和思維方式的對比，通過文化差異探究中國文化的內(nèi)涵和精髓，讓學(xué)生理性、客觀地看待西方文化，進(jìn)一步培養(yǎng)青年學(xué)子在跨文化語境下的中華民族認(rèn)同感和高度的文化自信。在“一帶一路”建設(shè)中講好中國故事，在文明交流互鑒中當(dāng)好傳播使者。

（三）教學(xué)途徑的雙向拓展

混合式教學(xué)環(huán)境下的跨文化素質(zhì)提升還離不開有效的教學(xué)途徑的支撐。線上線下的混合、課內(nèi)課外的互補(bǔ)以及請進(jìn)來走出去的合作等雙向活動，對于學(xué)生跨文化素質(zhì)的整體提升具有良好的推動作用。從混合式教學(xué)的SWOT分析可以看出，線上線下混合式教學(xué)為學(xué)習(xí)互動、個性發(fā)展和情感培養(yǎng)提供了更多的選擇。就課堂內(nèi)外的雙向活動而言，課堂以案例導(dǎo)入與分析、跨文化交際情景模擬實(shí)操、小組討論等增強(qiáng)對跨文化基本理論和知識的傳授，課外以任務(wù)為驅(qū)動帶動不同項(xiàng)目的實(shí)施，如通過跨文化微視頻制作、社會調(diào)查、現(xiàn)場觀摩等鍛煉學(xué)生的跨文化實(shí)踐能力。通過走出去請進(jìn)來的雙向活動，一方面學(xué)生可以通過暑假海外實(shí)習(xí)項(xiàng)目，或參加國內(nèi)國際事務(wù)的志愿者活動鍛煉跨文化能力，另一方面邀請海外人士來校進(jìn)行跨文化講座或跨文化活動指導(dǎo)，進(jìn)一步提升學(xué)生的跨文化認(rèn)知。

（四）教學(xué)評價的雙向滲透

就基于混合式的跨文化教學(xué)評價而言，實(shí)施終結(jié)性評價與過程性評價的雙向監(jiān)控更利于考查學(xué)生跨文化素質(zhì)的提升程度。以往的課程學(xué)習(xí)效果評價以終結(jié)性為主，勢必導(dǎo)致學(xué)生考前忙于記憶和復(fù)習(xí)書本知識，忽視對知識的運(yùn)用和能力的提升，而教師也難以通過終極性評價綜合考核學(xué)生的跨文化素質(zhì)。將過程性評價貫穿學(xué)習(xí)的始終，理論與實(shí)踐、線上與線下、課內(nèi)與課外等多個層面的雙向?qū)W習(xí)與活動，都納入考核內(nèi)容。這樣，教師通過跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果、情感態(tài)度，使學(xué)生成為評價的參與者，實(shí)現(xiàn)評估價值多元性、結(jié)果相對性和評價過程性。線上線下的教師評價、生生互評等方式，不僅能檢驗(yàn)學(xué)生對跨文化理論和概念的掌握與運(yùn)用，還能考查學(xué)生的跨文化敏感性、適應(yīng)力、思辨能力、協(xié)作精神等綜合素質(zhì)。

五、結(jié)語

根據(jù)SWOT分析來看，混合式教學(xué)的優(yōu)勢大于劣勢?；旌鲜浇虒W(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)使用交互式的多種教學(xué)方法和技術(shù)路徑，強(qiáng)調(diào)同/異步和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)師生的互動和合作，從而使課程管理更為簡單，也更易于追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?？缥幕刭|(zhì)的培養(yǎng)是一項(xiàng)綜合性活動，其課程教學(xué)目的除了傳遞跨文化交際核心價值體系、 文化障礙、 文化適應(yīng)等理論概念外，更多的是強(qiáng)調(diào)跨文化交際能力的培養(yǎng)，這是一個包含知識、思維、行為乃至情感和個性的多維向度綜合概念。如何突破傳統(tǒng)教室學(xué)習(xí)的束縛，使混合式教學(xué)更有靈活性和有效性，怎樣檢驗(yàn)素質(zhì)提升效果等，是混合式教學(xué)環(huán)境下的跨文化素質(zhì)培養(yǎng)模式構(gòu)建中不能不思考的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]Dyson R G. Strategic Development and SWOT Analysis at the University of Warwick[J]. European Journal of Operational Research， 2004（152）：631-640.

[2]Hande S. Strengths Weaknesses Opportunities and Threats of Blended Learning： Students' Perceptions[J]. Annals of Medical and Health Sciences Research， 2014（3）：336-339.

[3]蘇超華.翻轉(zhuǎn)課堂下跨文化敏感度培養(yǎng)的實(shí)證研究[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016（5）：139-146.

[4]Monika Sharma. The changing role of teacher in blended learning[J]. International Journal of Applied Research， 2019（8）：325-327.

[5]鐘玉琴.大學(xué)英語混合式教學(xué)探究[M].北京：電子工業(yè)出版社，2017.

[6]李冰.基于PBL的跨文化交際課程混合式教學(xué)改革[J].現(xiàn)代交際，2021（15）：167-169，166.