●李雪梅，李文聯(lián)，鄭東俊

“雙減”政策下，如何借力信息技術(shù)精準(zhǔn)施策，減輕學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)？ 如何變革師生教與學(xué)的思維方式，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)，實現(xiàn)增值增效？為此，電子科大附小李雪梅名師工作室團(tuán)隊開展了基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂構(gòu)建的師生問卷調(diào)查予以探究。2021年11-12月，課題組對李雪梅名師工作室團(tuán)隊成員所在學(xué)校的1-6年級部分學(xué)生和數(shù)學(xué)教師進(jìn)行問卷星調(diào)查，收回學(xué)生問卷2565份，教師問卷91 份。

下面是對師生問卷數(shù)據(jù)的對比分析與思考。

一、認(rèn)識趨同，源自師生成長的內(nèi)在需要

表1第1 題，對于喜歡數(shù)學(xué)課的理由“學(xué)習(xí)使我進(jìn)步”趨于一致的數(shù)據(jù)表達(dá)，學(xué)生占比74.93%，教師占比74.73%；喜歡數(shù)學(xué)課的理由“學(xué)習(xí)中有挑戰(zhàn)”，學(xué)生占比76.55%，教師占比78.02%；不喜歡數(shù)學(xué)課的理由“學(xué)習(xí)中體會不到快樂”，學(xué)生占比62.67%，教師占比60.14%；不喜歡數(shù)學(xué)課的理由“無趣，計算，識記多”，學(xué)生占比59.33%，教師占比56.75%。

表1第2 題，對于從哪些方面著手開展深度學(xué)習(xí)，趨于一致的數(shù)據(jù)表達(dá)：“學(xué)會提問”學(xué)生占85.64%，教師占87.08%；“學(xué)會借助技術(shù)分享、診斷”學(xué)生占75.69%，教師占78.24%。

表1第3 題，對于如何構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂，趨于一致的數(shù)據(jù)表達(dá)：“問題探究”學(xué)生占91.95%，教師占91.21%；“思維能力培養(yǎng)”學(xué)生占86.63%，教師占87.91%。

表1 學(xué)生與教師問卷調(diào)查結(jié)果對比

從上述數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)：

其一，師生共同喜歡“學(xué)習(xí)使我進(jìn)步”“學(xué)習(xí)中有挑戰(zhàn)”，該選擇透露出師生逐漸不滿足于學(xué)習(xí)任務(wù)的“溫飽”，而是追尋內(nèi)在成長的變化。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性是滿足素養(yǎng)提升的關(guān)鍵和前提。深度學(xué)習(xí)發(fā)生在能力和挑戰(zhàn)交匯處。深度學(xué)習(xí)的“深”不再是內(nèi)容難度的簡單加深，而是能促使個人認(rèn)知水平的提升；“度”是學(xué)生的思維參與度，對內(nèi)容的加工程度?？傊?，師生渴求通過學(xué)習(xí)積極探索、反思與創(chuàng)造，而不再是反復(fù)的記憶。

其二，師生共同在“學(xué)習(xí)中體會不到快樂”“無趣，計算、識記多”，相對于“教師嚴(yán)厲，方式單一”“內(nèi)容過難或過易”等方面更具情緒表達(dá)。

其三，師生共同認(rèn)識的“學(xué)會提問”“學(xué)會借助技術(shù)分享、診斷”“問題探究”“思維能力培養(yǎng)”，其核心指向是基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)智慧課堂學(xué)習(xí)本質(zhì)的理性認(rèn)識。

數(shù)據(jù)表明，師生共同關(guān)注和表達(dá)的是他們在學(xué)習(xí)中的內(nèi)在體驗與收獲、努力與成長，是他們對學(xué)習(xí)興趣、意志品質(zhì)等深層次的成長訴求與理性表達(dá)；數(shù)據(jù)同時反映教師認(rèn)為在“教師幽默”“成績優(yōu)”“內(nèi)容過難或過易”等方面表現(xiàn)出的淺層化認(rèn)知理念，需要不斷思考與變革，尤其在備課與課堂教學(xué)中不僅要重視學(xué)生“四基”“四能”的培養(yǎng)和發(fā)展，更要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感體驗和成長需求，將學(xué)生放在課堂的正中央，立足現(xiàn)在，放眼未來，著眼學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展。

二、認(rèn)識差異，指向師生發(fā)展的深度叩問

表1第1 題，對于喜歡數(shù)學(xué)課的理由，其差異性的數(shù)據(jù)表達(dá)：“教師幽默”學(xué)生占56.57%，教師占71.43%；“學(xué)習(xí)好玩”學(xué)生占63.31%，教師占79.12%；“數(shù)學(xué)成績優(yōu)”學(xué)生占34.17%，教師占59.34%。表1第1 題，對于不喜歡數(shù)學(xué)課的理由，其差異性的數(shù)據(jù)表達(dá)：“內(nèi)容過難或過易”學(xué)生占33.33%，教師占61.54%。

表1第2 題，對于從哪些方面著手開展深度學(xué)習(xí)，其差異性的數(shù)據(jù)表達(dá)：“學(xué)會自學(xué)”學(xué)生占71.01%，教師占90.11%；“學(xué)會結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)”學(xué)生占54.59%，教師占85.71%；“學(xué)會反思”學(xué)生占69.5%，教師占91.21%。

表1第3 題，對于如何構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂，其差異性的數(shù)據(jù)表達(dá)：“知識梳理”學(xué)生占78.46%，教師占90.11%；“問題探究”學(xué)生占71.95%，教師占91.21%；“信息技術(shù)支持”學(xué)生占42.28%，教師占72.53%；“學(xué)習(xí)資源”學(xué)生占52.41%，教師占74.84%。

從以上數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)：

其一，相對于“教師幽默”“學(xué)習(xí)好玩”“數(shù)學(xué)成績優(yōu)”“內(nèi)容過難或過易”等外在淺層化的學(xué)習(xí)理由，反映了學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣有深層次的訴求和渴望，這亟須加強(qiáng)對老師的理念和行為的培訓(xùn)。

其二，差異性的數(shù)據(jù)表達(dá)中“學(xué)會自學(xué)”“學(xué)會結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)”“學(xué)會反思”學(xué)生占比整體低于教師占比。海德格爾曾說，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西，首先就是“學(xué)”本身。最重要的學(xué)習(xí)是學(xué)會學(xué)習(xí)本身。布魯納主張，讓兒童理解自己的思維過程，不斷改進(jìn)，從而達(dá)到精通的程度。數(shù)據(jù)的差異，正折射出教師思想落地的真實情況，研究兒童勢在必行。

其三，差異性的數(shù)據(jù)表達(dá)中“知識梳理”“問題探究”“信息技術(shù)支持”“學(xué)習(xí)資源”學(xué)生占比整體也低于教師占比，恰巧正是未來的努力方向。

數(shù)據(jù)表明，對于如何基于深度學(xué)習(xí)構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂，老師們有一定的策略認(rèn)知，如引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會自學(xué)”“學(xué)會結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)”“學(xué)會反思”“知識梳理”“問題探究”“信息技術(shù)支持”“學(xué)習(xí)資源”等。但是從學(xué)生調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，這些策略的投放還沒有深層次地影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，還沒有和學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知共同體。這需要教師加強(qiáng)研究，反復(fù)叩問，如何借力于信息技術(shù)，實現(xiàn)在信息技術(shù)支持下如何豐富學(xué)習(xí)資源的提供，引導(dǎo)學(xué)生通過“知識梳理”“問題探究”“結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)”“反思學(xué)習(xí)”等多元性的學(xué)習(xí)與整合，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

三、研究啟示

（一）打破原有“路徑依賴”，聚焦問題研究，更加關(guān)注學(xué)生的主動探究

什么是舒適的路徑呢？死記硬背。相對于挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，這個路徑的成果更容易得到。然而在真實的問題學(xué)習(xí)中，卻需要老師不辭辛勞地為學(xué)生搭設(shè)支架。由此不得不引發(fā)我們思考什么樣的學(xué)習(xí)更有意義，當(dāng)學(xué)生從對知識形成理解，走向通過問題解決探究知識內(nèi)核時，此時學(xué)習(xí)一定是深刻的、有意義的。真正能驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的是問題，尤其是具有思維含量的大問題。表1第2 題和第3 題中的數(shù)據(jù)顯示表明，師生都認(rèn)識到了“學(xué)會提問”和“問題探究”在構(gòu)建“基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂”中的重要作用。

表1第4 題的數(shù)據(jù)顯示，趨于一致的集中數(shù)據(jù)表達(dá)是“不確定，畫圖解決，解法不唯一”（學(xué)生占79.12%，教師占82.42%），大部分師生能夠?qū)﹄[藏在具體知識背后的相關(guān)信息進(jìn)行分析推理、主動質(zhì)疑、畫圖釋疑等處理，師生在運用數(shù)學(xué)“四能”解決問題中有較高層次的數(shù)學(xué)思維水平，是批判性思維和審辨思維能力的重要體現(xiàn)。但是還有5%左右的師生認(rèn)為“沒有問題，同意”，是真的沒有問題嗎？ 作為教學(xué)研究，我們需要客觀、理性思考和調(diào)研這部分學(xué)生和老師有這樣認(rèn)識與理解的緣由，通過案例分析和個體跟蹤，在具體的課例中幫助解決問題并給予具體思維方法的補(bǔ)位和提升，讓教師深度教學(xué)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。要讓師生在問題中學(xué)習(xí)，在不斷探究問題中前行。

（二）開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

教師對內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，不能“就事論事”，僅考慮到這一“課”知識，這樣就會造成“見木不見林”。在對教材進(jìn)行分析時要樹立“整體觀”，要通過教學(xué)系統(tǒng)“宏觀視野”的顯現(xiàn)狀況與課堂運行的“微型框架”兩方面進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計。整體建構(gòu)不僅要關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)，還要關(guān)注兒童認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。教學(xué)中不僅要考慮數(shù)學(xué)本身的邏輯理趣，還要考慮兒童天性的生活情趣。新知識節(jié)點與其他節(jié)點的聯(lián)系越多，該節(jié)點的入口就越多，經(jīng)由這些通道進(jìn)入該節(jié)點的機(jī)會也就增多；本質(zhì)性的聯(lián)系越多，準(zhǔn)確性越強(qiáng)，這些聯(lián)系就越緊密和牢固，一旦新知識和已有經(jīng)驗形成了結(jié)構(gòu)，就更利于新知識的理解和掌握，更利于整合和盤活新舊經(jīng)驗解決問題，促進(jìn)更高階段的學(xué)習(xí)。

（三）培養(yǎng)高階思維，構(gòu)建走向深度學(xué)習(xí)的智慧課堂

數(shù)學(xué)教學(xué)是思維活動的教學(xué)，積極的思維活動是課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵。教學(xué)中要給學(xué)生營造思維場，思維場是一個環(huán)境系統(tǒng)，也是一個動力系統(tǒng)，教師通過作用思維場去啟發(fā)、撞擊、催生學(xué)生的思維發(fā)展，從而讓學(xué)生以“智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)”進(jìn)入后續(xù)的學(xué)習(xí)。

鄭毓信指出：“我們應(yīng)當(dāng)通過數(shù)學(xué)教學(xué)讓學(xué)生一天比一天更加智慧，一天比一天更加聰明，也即應(yīng)當(dāng)努力促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和理性精神的養(yǎng)成。”在教育教學(xué)與信息化技術(shù)有機(jī)融合的新型教學(xué)環(huán)境中，信息化技術(shù)的運用使得教學(xué)手段更利于促進(jìn)學(xué)生主動探究、深度思考、自主學(xué)習(xí)，讓課堂更開放、更融通，從而拓寬學(xué)生的思維廣度，促進(jìn)學(xué)生的思維深度，提升學(xué)生的思維效度，最終實現(xiàn)技術(shù)智慧、教師育人智慧、學(xué)生學(xué)習(xí)智慧、師生共生智慧的智慧課堂，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。