鄔大光

（廈門大學教育研究院，福建 廈門 361005）

進入21世紀以來，在每年10月份諾貝爾獎獲得者揭曉的日子，幾乎都可以聽到日本學者獲獎的消息。作為一位高等教育學人，心里很不是滋味，不得不思考：為什么會有這么多的日本學者獲得諾貝爾獎？日本高等教育究竟有何“過人之處”？其中的奧秘何在？在我的好友中，有一位教授被稱為“日本通”，他經(jīng)常自覺不自覺地就聊到了日本高等教育。作為一名長期的“傾聽者”，結(jié)合自己多次赴日本交流的所見所聞，似乎“悟出”了日本學者屢獲諾貝爾獎的“秘笈”。當我國高等教育界和科技界整體陷入“諾貝爾獎情結(jié)”久久不能自拔時，或許可以從日本高等教育歷史及發(fā)展過程中的一些做法，窺視日本高等教育的“過人”之處。

一、日本高等教育的兩個現(xiàn)象

長期以來，大學都被視為一個“保守”的組織，要與社會保持一定的距離；高等教育活動是一個“被動適應(yīng)”社會的過程，受社會政治經(jīng)濟和文化傳統(tǒng)的制約；高水平人才培養(yǎng)是一個“細活”，需要長期作為大學最重要的職能；原創(chuàng)的科技成果是一個考驗視野和定力的過程，需要在基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究之間保持平衡。總之，大學的各種活動尤其是人才培養(yǎng)的成效具有明顯的滯后性。但從二戰(zhàn)之后到世紀之交，人們不斷賦予大學“引領(lǐng)”社會的職能，人們開始深刻地認識到“社會發(fā)展和科技進步是站在大學的肩膀上”，這一共識逐漸在一些國家見到了效果，日本就是其中之一。因為進入21世紀以來，日本的大學猶如一個培養(yǎng)諾貝爾獎獲得者的“搖籃”，令世界刮目相看，尤其是吸引了我國學界的目光。

首先來看一下第一個現(xiàn)象：近二十年來諾貝爾獎獲得者在日本集中涌現(xiàn)。2001年3月，日本政府制定了第二個《科學技術(shù)基本計劃》，明確提出了1項數(shù)量目標：力爭在未來50年里使本國的諾貝爾獎獲得者達到30人[1]。在此之前的百年歷史中，日本已有9位諾貝爾獎得主，其中6位自然科學獎獲得者。然而在2001—2021年間，日本連續(xù)增加了19位自然科學獎得主，獲獎總?cè)藬?shù)已達28人，提前完成目標指日可待。從諾貝爾獎獲得者的學緣來看，本科學歷均是本國的大學，碩士和博士學位也幾乎都是在本土獲得，7所“舊制帝國大學”的畢業(yè)生和教師占了絕大多數(shù)。其中東京大學10位、京都大學7位、名古屋大學3位，3所大學的諾貝爾獎獲得者合計占比高達70%以上，成為日本乃至亞洲產(chǎn)生諾貝爾獎得主最多的幾所大學。

通過對日本諾貝爾獎獲得者學習經(jīng)歷的考察，不難發(fā)現(xiàn)日本近代以來建立起來的“帝國大學群”功不可沒。1877年，日本第一所近代大學暨第一所帝國大學——東京大學（1886年改稱帝國大學）成立，20年之后，第二所帝國大學京都帝國大學建立。20世紀初，東北帝國大學、九州帝國大學、北海道帝國大學陸續(xù)成立，至此，日本最初的“五所帝國大學”已經(jīng)形成。再加上1931年成立的大阪帝國大學，以及1939年成立的“最后的帝國大學”——名古屋大學，日本本土的帝國大學發(fā)展到7所。從數(shù)量與速度來看，日本的帝國大學不僅量少而且建設(shè)速度比較慢，7所帝國大學前后歷經(jīng)60多年；但從辦學質(zhì)量來看，它們又是水平很高且見效極快的[2]163-187。直到今天，這些“舊制帝國大學”仍支撐著日本科技界的半壁江山，并占據(jù)著日本高等教育體系的“塔尖”。

日本諾貝爾獎獲得者的集中涌現(xiàn)，讓我想起曾經(jīng)訪問東京大學、東北大學、東京工業(yè)大學的經(jīng)歷。這些經(jīng)歷使我發(fā)現(xiàn)了日本高等教育的另一個現(xiàn)象——“實驗室現(xiàn)象”。在參觀這些日本一流大學實驗室時，我發(fā)現(xiàn)這些實驗室的條件和空間并不像事先想象的那樣先進，其中部分設(shè)備看起來很舊，也不知道來自哪個國家。后來我與從日本歸來在廈大任職的一位院長聊起此事，才知道在日本大學的實驗室，幾乎看不到從其他國家進口的實驗設(shè)備，基本都是日本制造。其原因就是從事最前沿的科學研究，并沒有那么多現(xiàn)成的實驗設(shè)備，只有自己研發(fā)設(shè)備才能走到科學研究的前沿；研制出來的最新實驗設(shè)備都是首先在大學實驗室使用，當這些設(shè)備的潛力被挖掘得差不多了，才向市場公開或向其他國家“推銷”。那些看似“陳舊”的設(shè)備，幾乎都是大學研究人員與企業(yè)工程師聯(lián)合研發(fā)的；花錢買來的實驗設(shè)備看似很“先進”，但對從事原創(chuàng)或高水平的科研還是遠遠不夠的。

當我問起日本大學的“實驗室現(xiàn)象”和科技騰飛與諾貝爾獎獲得者集中涌現(xiàn)的現(xiàn)象是否具有內(nèi)在的聯(lián)系，以及對這些現(xiàn)象該做如何解釋時，該院長還告訴我：他認為中日兩國在科技領(lǐng)域的最大差距是從事科學研究的定力，包括研究領(lǐng)域和方向的選擇與推進。在研究領(lǐng)域上，日本十分重視基礎(chǔ)研究，注重基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究之間的平衡，在“長線”與“短線”之間兼顧，認識到短平快的科研無法走向世界前沿。針對科學研究的推進，他打了一個“挖井”的比喻。日本學者在確定一個研究方向之后，就會一直沿著這個方向走下去，就好比“挖井”，不見到水不罷休。而我國學者在別人挖的井里見到了水，往往就會放棄自己挖的井，跑到別人的井里跟著挖，或者到別人的井里舀水喝。當然，也許有人一輩子挖不到水，但總會有人挖到水。在他看來，這就是日本科技崛起的過人之處。這個比喻是否恰當另當別論，但至少揭示了一個道理：做科研需要定力和持恒。正是聽了該院長的說法，我不再迷信甚至也不再相信那些有錢的大學依賴全部進口就能夠做出世界一流的科研成果，尤其是在那些“卡脖子”領(lǐng)域。當然，基于人才培養(yǎng)的教學實驗室例外。

關(guān)于日本大學實驗室的所見所聞顛覆了我的認知，從實驗室的觀感到現(xiàn)在“井噴式”的諾貝爾獎獲得者的涌現(xiàn)，兩者之間似乎呈線性關(guān)系，這恐怕就是日本高等教育支撐科學技術(shù)突破性發(fā)展的“過人之處”！誠然，把日本大學的“實驗室現(xiàn)象”與“諾貝爾獎現(xiàn)象”聯(lián)系起來也許過于牽強，但兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系應(yīng)該是不可否認的。為了驗證日本大學實驗室的這些做法是否具有普遍性，我曾多次向從日本歸來的學者求證，他們的感受和看法基本一致：在日本大學的實驗室，總能看到一些教授一邊做科研，一邊自己動手研制新設(shè)備，當新的研究成果出來時，一批最新的研究設(shè)備也就成型了……難道這就是近二十年來日本科技力量日益強大的背后“秘笈”？

近二十年是日本科技人才的收獲季節(jié)，從日本諾貝爾獎獲得者這個現(xiàn)象出發(fā)，聯(lián)想到我國的科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)，至少在人才培養(yǎng)這個問題上，我國一流大學的人才培養(yǎng)能力相比日本還是有較大差距。如果說日本諾貝爾獎獲得者的“爆發(fā)”是一種“果”，那一定是得益于之前所種下的“因”以及長期的積淀過程，這個“因”應(yīng)該就是日本的大學了。認識日本大學這個“因”和其累積過程對我們理解日本科技實力的“爆發(fā)”和人才輩出現(xiàn)象也許會有些益處，因為人們今天對高等教育價值的認識往往都是由“果”推“因”。從“因”的角度來看，我國既不缺百年名校，也不缺在各種排行榜上的一流大學，當前我國一流大學在各種排名榜上的位次和數(shù)量都在不斷上升，也開始令世界刮目相看。

在2022年世界4個主要大學排行榜的前200強大學中，我國入圍的高校數(shù)量與日本相比已經(jīng)遠遠領(lǐng)先。如在U.S.News世界大學排名中，我國有14所，日本有2所；在泰晤士高等教育世界大學排名中，我國有16所，日本有2所；在QS世界大學排名中，我國有14所，日本有8所；在軟科世界大學學術(shù)排名中，我國有30所，日本有6所。不難看出，我國一流大學的數(shù)量在“四大”排行榜上已經(jīng)完全“碾壓”了日本。但問題是我國的一流大學并沒有培養(yǎng)出合乎其名的一流人才，并沒有回答困擾我國多年的“錢學森之問”，我們是否也可以把這個現(xiàn)象也比喻為“錢學森之問”？殊不知，我國一流大學享有全國最為集中的資金支持與政策傾斜，又集聚了全中國最為優(yōu)秀的學生與教師，為什么沒有取得足以捍衛(wèi)起自己的以及國家給予的榮譽與地位的成果？這是一個非常值得反思的問題，也許背后有更深層次的原因。

二、日本高等教育的演進與轉(zhuǎn)型特征

從歷史上看，嚴格意義上的日本近代高等教育起步于明治維新時期，與我國近代高等教育起步并無明顯的時間差，前后都不過百余年的歷史積累，在形成方式上都屬于“后發(fā)外生型”，即以模仿西方大學模式為始端。日本于1872年頒布了歷史上第一個全國統(tǒng)一的近代教育法令——《學制》，標志著近代日本高等教育的起步[2]15-16。該學制吸收了當時西方國家的先進教育理念和制度，被譽為日本近代高等教育起步的里程碑。1877年，日本依《學制》建立了第一所綜合性大學——東京大學，被視為“最早出現(xiàn)的歐美型大學”[3]。進入19世紀80年代，日本逐漸從吸收歐美各方之長轉(zhuǎn)向?qū)W習德國模式。1886年，在文部大臣森有禮的主導下，日本政府頒布《學校令》，使日本近代高等教育制度得到進一步完善。其中《帝國大學令》主要借鑒了德國大學的辦學理念與模式，標志著帝國大學開始朝著兼具教學和科研職能的新型大學邁進[4]。1918年，日本大正政府頒布了重新修訂的《大學令》，至此，日本近代大學體系基本形成。

嚴格意義上的近代中國高等教育發(fā)端于晚清洋務(wù)運動時期，步于日本之后。受甲午戰(zhàn)爭影響，最初的中國近代大學制度是參照日本，京師大學堂的第一份章程是由梁啟超“略取日本學規(guī)”而制定，1906年頒布的《癸卯學制》亦是以日本為主要參照。民國初年蔡元培主持的《壬子癸丑學制》是“仿制德國”模式，并在此基礎(chǔ)上頒布了《大學令》。在擔任北大校長期間，蔡元培還效仿歐洲大學推進了“教授治?！薄懊裰鞴芾怼钡取?922年民國政府頒布的《壬戌學制》，標志著我國高等教育體系開始由效法日本和德國轉(zhuǎn)向?qū)W習美國模式。根據(jù)《壬戌學制》和參照美國模式，初步建立了近代中國大學制度，也成為晚清以來沿用時間最長、影響最大的中國近代教育學制。歷史演進至此，近代中國高等教育體系基本確立。

從歷史演進的過程來看，到二戰(zhàn)結(jié)束，中日兩國的高等教育發(fā)展軌跡基本相似，走的都是西化之路，都深受歐美大學模式的主導與影響，且都在不斷轉(zhuǎn)換與調(diào)整著借鑒的對象與范圍，但學習的力度和向度有較大差別，尤其是對學習對象的改造，日本顯然下足了功夫。在新中國成立之后，我國走上了學習蘇聯(lián)的道路，日本則是繼續(xù)沿著二戰(zhàn)后的美國模式前行，兩國高等教育的發(fā)展模式開始分道揚鑣。具體而言，近代日本高等教育的改革與發(fā)展有以下特征：

第一，在近代高等教育起步階段，政府優(yōu)先發(fā)展并不遺余力地扶植帝國大學。這是貫穿日本近現(xiàn)代高等教育發(fā)展的一個“過程性”特征。在近代化初期，明治政府為迅速培養(yǎng)高級管理人才和科技人才，打破了先小學、再中學、后大學的傳統(tǒng)，在普及初等教育的同時，優(yōu)先并重點建立了一些專門的高等教育機構(gòu)，東京大學就是一個代表。1877年東京大學初創(chuàng)時期，國內(nèi)并沒有能夠教授西方新型科技知識的教師，為了能夠保證教學質(zhì)量，明治政府不惜重金聘請外國教師，這就使東京大學從辦學伊始就能夠擁有高質(zhì)量的師資隊伍。1880年明治政府給東京大學的撥款占該年全部文教經(jīng)費的40.49%[5]。這是一個重視高等教育發(fā)展的例證，這在當時整個世界都是非常罕見的。與此同時，日本為實現(xiàn)獨立辦學，一方面注重人才引進，另一方面同步派遣留學生出國深造以充實本土師資隊伍，大量的留學生學成歸國之后逐漸取代了外國師資。據(jù)統(tǒng)計，東京大學建校之初基本都是外籍教師，到1889年，東京大學的外籍教師基本由歸國留學生替換完成，這個替換過程前后不過十來年[6]。這也是日本高等教育能夠?qū)崿F(xiàn)本土化改造的一個關(guān)鍵原因?？傊诮叩冉逃鸩诫A段，日本對帝國大學的重視程度超出了人們的想象，為后來延續(xù)高等教育的“精英性”奠定了堅實基礎(chǔ)。

第二，在近代高等教育體系形成時期，日本建立起了比較完善的國立、公立和私立高等教育體系。二戰(zhàn)前，日本高等教育雖然移植歐洲（主要是德國）的大學模式，但發(fā)展私立院校的美國模式也對日本產(chǎn)生了很大的吸引力。1918年《大學令》的頒布，標志著日本在制度上健全了國立、公立、私立高等教育體系，并為二戰(zhàn)后在較短時間內(nèi)實現(xiàn)高等教育大眾化奠定了制度基礎(chǔ)。二戰(zhàn)后，日本在美國占領(lǐng)軍當局的強制推動下，按照“一府縣一大學”的原則，對舊制高等教育體系進行了改造，全面學習美國高等教育體系。如今，其大學體系主要由具有不同優(yōu)勢與功能的國立大學、公立大學與私立大學共同組成，國立大學86所，每個縣至少有一所國立大學，7所“舊制帝國大學”納入了國立大學體系，成了國立大學的“龍頭”。國立大學經(jīng)過長期發(fā)展形成了注重創(chuàng)新人才培養(yǎng)、研究生教育和科學研究的特色與優(yōu)勢。從量上來說，私立大學占高校數(shù)量與學生數(shù)量的四分之三，在日本高等教育體系中占據(jù)主體地位，是日本高等教育大眾化與普及化發(fā)展的主力軍。在發(fā)展過程中，政府非常重視私立大學，通過資助政策調(diào)控私立大學的辦學質(zhì)量，使得一批私立大學與公立大學齊名。此外，還有一個被人忽略的現(xiàn)象。日本在學習西方大學模式過程中，政府重視培育大學的“獨立教育”能力，始終堅持獨立自主發(fā)展本國的高等教育，構(gòu)建了具有本土文化的高等機構(gòu)。例如，雖然在日本也出現(xiàn)了教會大學，但辦學權(quán)一直掌握在本國人手中。在我走訪過的幾所日本教會大學里，我發(fā)現(xiàn)這些教會大學都是日本教會辦的，沒有西方教會的痕跡。原來從近代伊始，日本政府就明確地表示教會大學的主權(quán)不讓渡。正是這個原因，使得日本的教會大學與本土的宗教實現(xiàn)了“結(jié)合”，在后期也沒有出現(xiàn)類似于我國教會大學辦學歷史上的斷裂現(xiàn)象。這一點與近代中國教會大學的命運完全不同。鴉片戰(zhàn)爭之后，西方傳教士紛紛來華傳教，憑借不平等條約的保護，把創(chuàng)辦學校當作一種有效的傳教手段，他們所創(chuàng)辦的教會學校不受中國教育部門管轄，無須向中國政府注冊立案。教會大學在我國成了一個獨立的存在，也就意味著外國人享有在中國辦學的自主權(quán)，這也就為后來的教會大學在我國的“消失”埋下了伏筆。

第三，在近代高等教育體系定型時期，日本對學習西方對象有明確的選擇性和“改造”意識。日本的大學從外表上看是很西化的，如建筑物和大學的各種儀式，尤其是大學的標志性建筑物——鐘樓，等等；但當走進其大學的內(nèi)部場景并深入考察其制度和文化時，往往感受到的卻是濃郁的本土氣息，如家長式的師道尊嚴，“刻板”的科學態(tài)度，一絲不茍的教學文化，乃至大學教授退休時的“退官儀式”，等等。這是因為日本在移植西方高等教育模式過程中，并不是單純地實行“拿來主義”，從不專獨學習一個國家、一種形式的大學模式，而是適時調(diào)整學習對象并進行本土化改造，非常講究在本土的實效性。在模式選擇后依然保存著本國的文化傳統(tǒng)，在學科設(shè)置上非常注重根據(jù)國家發(fā)展之需。如東京大學是日本引進西學的中心，初建時設(shè)立法學、理學、文學和醫(yī)學四個學部，其中法、理、文三個學部取之英美模式，醫(yī)學部借鑒的是德國模式。1886年東京大學更名為帝國大學后，新增工科和農(nóng)科，形成了綜合性大學的六大學部。而工科和農(nóng)科并不出于歐洲大學，是日本根據(jù)國家經(jīng)濟建設(shè)和人才之急需所設(shè)立，這也成為日本綜合性大學之獨創(chuàng)。再如，國立和公立大學的部門與歐洲尤其是德國的高等教育體制較類似，私立院校又頗似美國的學院體制。正如有學者所言，日本的“選擇性移植”是沒有大學理念的，博采眾長而又擅長本土化改造，養(yǎng)成了一種“混血兒”的結(jié)構(gòu)。

第四，在全球化背景下，政府既利用市場機制推進大學改革，又給大學足夠的自主發(fā)展空間。日本是一個市場經(jīng)濟國家，但對高等教育的管理尤其是對國立和公立大學的“管控”嚴格且具體，具有較強的“計劃性”，這也是日本高等教育區(qū)別于其他市場經(jīng)濟國家的一個顯著特征。在日本高等教育體系建立了幾十年之后，國立和公立大學不可避免地產(chǎn)生了惰性。為了改變這種狀態(tài)，激發(fā)國立大學的辦學活力和競爭力，政府在2004年推出了“國立大學法人化”的重大改革，其思路就是借鑒“新自由主義”思想，讓公辦大學直接面對市場，強化其社會服務(wù)能力?！皣⒋髮W法人化”實施近二十年之后，國立大學的生存和發(fā)展空間發(fā)生了變化，其效果已經(jīng)顯現(xiàn)。但政府撥給國立大學的運行經(jīng)費依然在50%左右，這使得國立大學能夠延續(xù)其長期實行的“優(yōu)質(zhì)低價”學費政策，目的是不讓家庭困難的好學生流失。這與美國私立大學的“優(yōu)質(zhì)優(yōu)價”形成了鮮明對比。需要提及的是，在日本，一所大學的辦學歷史決定了大學的地位，兩者之間高度相關(guān)。7所“舊制帝國大學”都是二戰(zhàn)后的國立綜合性大學，它們給人一種鶴立雞群的感覺，在許多領(lǐng)域起著“引領(lǐng)”日本高等教育改革方向的作用。2008年訪問東京大學，與時任校長談?wù)撨^教養(yǎng)教育（西方稱之為通識教育）。盡管在1991年日本修訂了《大學設(shè)置基準》，并使其“大綱化”，各大學紛紛廢除原先設(shè)置的教養(yǎng)學部，但東京大學不為所動，恪守“教養(yǎng)教育”是培養(yǎng)優(yōu)秀人才的根基，始終保留著教養(yǎng)學部，且是該校最龐大的機構(gòu)。東京大學之所以讓“教養(yǎng)教育”堅持下來，即表明學校有自己的辦學定力，這得益于政府的一貫態(tài)度，即給國立大學較大的自主發(fā)展空間。

第五，在高等教育大眾化進程中，政府竭力保護帝國大學（國立大學）的精英性。日本是世界上第二個進入高等教育大眾化的國家，在這個過程中，政府一直有意識地通過政策或“計劃手段”保護國立大學的質(zhì)量。在政府看來，保護“精英性”就是保護質(zhì)量，國立大學就是要扮演或擔當起“精英”教育的角色，維護高等教育的“精英”水準。因此，無論在國家層面還是在大學層面，政府和大學對高等教育規(guī)模擴張始終保持相對清醒的認識。在國家層面，政府不提倡或支持國立大學辦分校以及進行大學合并，公辦大學規(guī)模盡可能不擴張或者慢慢地擴張，這些做法都是維護精英教育的有力舉措。在大學層面，國立大學紛紛希望辦學規(guī)?！白鲂〔蛔龃蟆保欧畲髮W的質(zhì)量水平與數(shù)量規(guī)模呈反比，只有質(zhì)量才能證明數(shù)量的價值。正是由于政府對國立大學的“精英性”保護得比較好，獲得的回報也非常高，“諾貝爾現(xiàn)象”就是一個例證。再如，20世紀80年代，當美國的“巨型大學”的概念引入日本之后，日本學者曾對“巨型大學”的規(guī)模定義為在學人數(shù)超過1萬人[2]193。他們不希望大學的規(guī)模越來越大，因此日本國立大學的辦學規(guī)模始終保持在2萬人左右。顯然，在許多國家高等教育大眾化過程中，傳統(tǒng)大學的“精英性”往往被大眾化的思潮不可抗力地稀釋，但日本的精英教育卻沒有出現(xiàn)這種現(xiàn)象。

三、啟示與思考

通過歷史的梳理，如果從“果”和“因”的角度分析日本近年來科技創(chuàng)新與諾貝爾獎獲得者輩出之間的關(guān)系，或許可以分為“遠因”與“近因”兩個部分。所謂“遠因”，是指近代日本高等教育制度的建立與發(fā)展為150年來日本高等教育演進提供了堅實基礎(chǔ)；“近因”則是指二戰(zhàn)后在美國模式影響下的日本大學的一系列改革提升了日本大學的現(xiàn)代化水平。當今時代，高等教育強國與科技強國、經(jīng)濟強國、文化強國高度相關(guān)，一個國家的高等教育水平直接決定了該國的科學技術(shù)發(fā)展水平和人才創(chuàng)新能力。就此而言，日本高等教育留給我們的啟示有下幾個方面：

其一，保持少數(shù)高水平大學的“精英性”是確保高等教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。在邁向大眾高等教育的過程中，日本政府始終保持從帝國大學到公立大學再到部分高水平私立大學的精英性，充分發(fā)揮一流大學的引領(lǐng)作用，拒絕通過擴大一流大學的規(guī)模，犧牲一流大學的質(zhì)量來實現(xiàn)高等教育規(guī)模的擴張。在當前中國高等教育從大眾化向普及化轉(zhuǎn)型的階段，如何平衡規(guī)模與質(zhì)量的矛盾，是我們尤其要重視的關(guān)鍵問題?？v觀世界高等教育發(fā)展，截至2022年，全球有接近三分之一的國家和地區(qū)高等教育發(fā)展進入普及化階段，不斷擴大的高等教育體系已經(jīng)從高收入國家和地區(qū)擴展到絕大多數(shù)中等收入和一些低收入國家，高等教育普及化是不可抗拒的歷史潮流，成了現(xiàn)代社會的重要標志。事實上，普及高等教育體系不僅包括大眾高等教育機構(gòu)，也涵蓋了精英高等教育機構(gòu)。不同類型的機構(gòu)存在不同的標準，普及高等教育階段的質(zhì)量標準同樣會呈現(xiàn)出多元化特質(zhì)，作為最大限度滿足公民需求的普及高等教育機構(gòu)（如開放大學、社區(qū)學院等）會不可避免地降低質(zhì)量標準。但這并不意味著高質(zhì)量、嚴要求的標準會消失。盡管馬丁·特羅強調(diào)了精英、大眾和普及高等教育體系的不同原則，但他從未犯過這樣的錯誤，即當大眾高等教育體系發(fā)展起來時，精英高等教育機構(gòu)會變得多余；相反，它們會繼續(xù)存在，甚至擴張。在馬丁·特羅晚年發(fā)表的一篇文章中進一步闡明了自己的想法，高等教育三階段發(fā)展模式本質(zhì)上是一種聚合，而不是替代。他說：“必須強調(diào)的是，一個系統(tǒng)從精英高等教育向大眾高等教育或從大眾高等教育向普及高等教育的轉(zhuǎn)變，并不一定意味著前一個階段或幾個階段的形式和模式消失或改變。相反，證據(jù)表明，每個階段都存在于一些機構(gòu)和其他部分機構(gòu)，而系統(tǒng)作為一個整體在發(fā)展，以承載更多的學生和下一階段更廣泛、更多樣的功能。”[7]所以，“普及系統(tǒng)出現(xiàn)時，大眾高等教育也沒有解散。比起庫恩的范式轉(zhuǎn)變，更準確的形象是一系列俄羅斯玩偶，每一個都依偎在一個新的更大的玩偶中?！盵8]當前，伴隨科學技術(shù)更新迭代，思想浪潮風起云涌，人類面臨的不確定性日益增多，發(fā)展精英高等教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型領(lǐng)導型人才，比以往任何時候都迫切。從這個意義上說，精英高等教育已不再是簡單的知識與技能傳遞，也并不是為了培訓學生從事特定的職業(yè)，而是實現(xiàn)學生能夠引領(lǐng)未來社會向更好方向發(fā)展的可能。

其二，明確大學在社會發(fā)展中的“基礎(chǔ)作用”并注重發(fā)揮一流大學的“引領(lǐng)作用”是尋求高等教育突破性發(fā)展的基本條件。近二十年諾貝爾獎獲得數(shù)量在日本“舊制帝國大學”的井噴式增長，體現(xiàn)了日本精英高等教育系統(tǒng)在科技創(chuàng)新方面的突破性成就。但是，偉大的科學成就，絕不是“輕輕松松、敲鑼打鼓”就形成了的，而是凝練在持之以恒的堅守之中。正如馬克思所說，“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造?！盵9]盡管我國和日本近代高等教育系統(tǒng)的建立，大致處于相似的歷史階段，但是截然不同的發(fā)展理念和發(fā)展環(huán)境導致兩國之間存在明顯的歷史差距?；厮輾v史，明治維新后日本就將大力發(fā)展教育定為基本國策，率先通過教育立法的形式，進行教育制度的規(guī)范化建設(shè)，保障財力、物力、人力的穩(wěn)定投入?！芭c西歐各國相比，日本近代教育制度以立法形式確立僅比英國晚兩年，而與德國同年，比法國還早10年?！盵10]由于日本政府充分認識到高等教育對于社會發(fā)展的基礎(chǔ)作用，對于其重視程度始終處于其他事項的領(lǐng)先地位。例如，當時擔任專門學務(wù)局局長的濱尾新也說，“在日本不是先有工廠，后辦工業(yè)學校，而是先辦起工業(yè)學校，培養(yǎng)出畢業(yè)生，才計劃辦工廠。”[11]高度重視教育的基礎(chǔ)作用，發(fā)揮大學的引領(lǐng)價值，實現(xiàn)與社會變革的良性循環(huán)，是日本高等教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗。反觀我國，近代高等教育系統(tǒng)的建立是在學習西方器物文明基礎(chǔ)之上的結(jié)果，主要以技術(shù)的引進為重點，而隱藏在器物文明背后更深層次的制度與文化學習長期處于缺位狀態(tài)，只是把大學當成救國的工具，隨著各種思潮起伏不定，自始至終都沒有從大學本身發(fā)展的角度，審視大學的“基礎(chǔ)作用”。丁韙良在總結(jié)同文館的利弊得失時說，“日本采用西方教育制度，下起幼稚園，上迄大學，是一脈相承的。中國則不然，安于舊制，從來不想加以大規(guī)模的改革或補充?！盵12]日本在學習西方大學制度的過程中，將大學提升到了西方富強發(fā)達源頭的高度，進行全方位的借鑒，而不是作為某一種工具來進行學習和效仿。所以，“有人稱甲午之戰(zhàn)是日本的教師在兵士的制服之后為國家取得了勝利”[12]。甲午戰(zhàn)爭后，日本利用賠款支持國內(nèi)的高等教育發(fā)展，而我國面對的是各國列強的宰割和軍閥混戰(zhàn)的割據(jù)，侵華戰(zhàn)爭更是日本對中國資源的大肆掠奪和對高等教育機構(gòu)的徹底破壞。這是制約我國高等教育發(fā)展的歷史“舊賬”，也是造成今日兩國高等教育差距的客觀因素。知恥而后勇。國家應(yīng)該充分發(fā)揮大學的“基礎(chǔ)作用”，尤其是精英高等教育系統(tǒng)要在“滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整需要，對接經(jīng)濟社會發(fā)展；面向國際科技前沿，支撐突破性創(chuàng)新；主動適應(yīng)國內(nèi)需求，服務(wù)國家重大戰(zhàn)略；回應(yīng)學科交叉與融合，符合學科自身訴求”等方面，處于智源創(chuàng)造的頂端和前沿。

其三，重視并始終以高等教育的“本土轉(zhuǎn)型”為學習目的是后發(fā)國家高等教育崛起的必由之路。日本高等教育成功的原因也許是多方面的，但從建立伊始就有強烈的自主意識，尤其是有意識地對“舶來”的西方高等教育模式進行本土化改造，減少路徑依賴的慣性作用。這種意識從一開始就已埋藏在近代大學的建設(shè)中，促使日本大學在不斷地移植與學習中完成了從作為“西方的大學”到作為“日本的大學”的本土化轉(zhuǎn)型。具體來說，就是日本基本實現(xiàn)了“移植來的大學”向“本土化大學”的轉(zhuǎn)型。由此看來，這是后發(fā)國家縮短與西方國家的距離、發(fā)展本土高等教育的一條成功之路?；乜唇袊髮W發(fā)展史，我們并不缺乏“扎根本土”的嘗試與經(jīng)驗。20世紀二三十年代中國先后興起了“新教育中國化運動”“大學國立化運動”“教科書中國化運動”以及“中國科學化運動”等一系列運動，這些運動所倡導的“中國化”“科學化”伴隨抗戰(zhàn)的全面爆發(fā)在救亡圖存的愛國主義背景下被進一步凸顯出來。從多方面來看，抗日戰(zhàn)爭并沒有阻斷中國大學的歷史演進，反而成為推動中國大學本土化實踐的一個重要時期?？谷諔?zhàn)爭全面爆發(fā)后，時任教育部部長陳立夫去大學里幫助各學校安排西遷事宜時，曾說“進了大學就像到了外國一樣，因為大學在教學時，無論教學教材還是教學方法絕大部分都是采用西方的模式?！盵13]伴隨著大批留學歸來的知識分子跟隨高校遷到我國內(nèi)陸，這種情況才得以慢慢改變。在內(nèi)地，大學知識分子無論做科學研究還是教學都是根據(jù)本地的實際情況而開展的。加拿大學者許美德研究此段歷史后指出，“中國的現(xiàn)代高等教育最終遍布了中國的大部分地區(qū)，使更多的人能夠進大學，也使大學更貼近自己的本土根基”[14]。英國學者李約瑟在抗戰(zhàn)時期來到中國，在戰(zhàn)火紛飛中去了大西南和大西北，也去了陜甘寧邊區(qū)和福建等地，考察了當時中國科學與技術(shù)研究的現(xiàn)狀和水平。他曾有過這樣一個觀察與反思：如果說在此之前的20年，去往歐美的中國留學生想的還只是問什么地方的機器價格最便宜以方便購買，與日本學生專注于機器如何制造截然不同，那么，在這場中日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)后，于隔絕中，中國人開始動手制造了。根據(jù)李約瑟的觀察，在抗戰(zhàn)時期中國大學里涉及科學與技術(shù)的各個學科開始扎根本土實際地進行探索了。但是，中國大學的本土化轉(zhuǎn)型發(fā)展，時至今日仍是一項未竟的事業(yè)，這也可能是由于中國近代大學的“源頭”過于復雜和受到戰(zhàn)爭影響。

新時期以來，習近平總書記多次強調(diào)要“扎根中國大地辦教育”，這是在新的歷史階段對高等教育提出的新目標。本土化本質(zhì)上所探討的就是一個如何扎根本土辦大學的問題。本土化的過程是重新認識自我文明優(yōu)越性的過程，也是自覺納入世界文明的過程。人類文明是異質(zhì)的，進行自身問題和經(jīng)驗的知識生產(chǎn)，是真正參與國際合作交流的基礎(chǔ)。在歷史上，“舶來”的西方大學要轉(zhuǎn)變?yōu)橹袊拇髮W，需要本土化轉(zhuǎn)型；在新時代，中國的大學要成長為世界一流大學，更需要本土化轉(zhuǎn)型。從現(xiàn)實的角度看，中國高等教育雖然還未取得日本式的突出成績，但也一直走在努力探索與尋求突破的轉(zhuǎn)型過程中，試圖解決“在中國的大學”向“中國大學”轉(zhuǎn)型這個問題。當前，全球化與逆全球化并行、開放與封閉并存，特殊的國際形勢與時代背景使中國科技與教育的“卡脖子”問題日益凸顯，如何在“沒有炮火的戰(zhàn)爭中”實現(xiàn)扎根中國大地辦教育，其緊迫性、難度及所面臨的關(guān)鍵問題皆已不可同日而語?；卮疬@一問題既需要回到自身的歷史與文化中尋找答案，也要從他國經(jīng)驗中借鑒。唯有如此，才能真正契合現(xiàn)實，實現(xiàn)高等教育助力科技之發(fā)展、服務(wù)國家之需要的時代使命。

歷史之鏡與他國經(jīng)驗往往能夠讓我們發(fā)現(xiàn)一些被眼前一葉之美好所隱藏掉的真實與完整。對于日本近現(xiàn)代高等教育發(fā)展史的簡單剖析，我們可以深刻地體悟到：21世紀以來的日本科技騰飛并非一個偶然事件，將其作為近代日本高等教育改革的“歷史之果”來審視，就會有更為深刻的感受。社會發(fā)展、科技進步、高等教育之崛起從來都不是一蹴而就、一朝興起的，所有非同尋常的光輝與奇跡背后，都是歷史的累積。日本科技騰飛和人才輩出的背后就是百年來的高等教育本土化轉(zhuǎn)型為其奠基。這些都是非常值得研究與借鑒的。