賴月芬

（喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844000）

教育部曾于2020 年提出《關(guān)于進一步做好鄉(xiāng)村教師生活補助政策實施工作的通知》，明確要提高鄉(xiāng)村教師待遇，聚焦重點區(qū)域。但也有研究顯示影響鄉(xiāng)村教師流動的首要因素并非工資收入，而是個人的專業(yè)發(fā)展。［1］身份認同作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的前提，是影響鄉(xiāng)村教師 “下得去、留得住、教得好” 的重要因素。故本文圍繞鄉(xiāng)村教師身份認同困境表征、成因分析及出路進行深入研究，以期為提高鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)化提供思路。

一、鄉(xiāng)村教師身份認同困境表征

“個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知，以及所伴隨的情感體驗及行為模式進行整合的心理歷程” 即為身份認同。［2］教師身份認同代表著教師個人對所屬群體的角色及其特征的認可程度和接納態(tài)度，即 “我是誰，我為什么屬于這個特定的群體，我將要走向何處”［3］。 “鄉(xiāng)村教師身份認同” 區(qū)別于 “教師身份認同” ，其根源在其身份具有特殊性。鄉(xiāng)村教師還承擔(dān)鄉(xiāng)土文化傳播的責(zé)任，如 “農(nóng)耕文化” “非遺文化” “英雄文化” 等鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)。［4］鄉(xiāng)村教師身份認同困境主要體現(xiàn)在自我認同和他者認同兩個方面。

（一）鄉(xiāng)村教師自我認同困境表征

自我認同是對自我身份和特征的認定，是行為體自身各種物質(zhì)和精神因素統(tǒng)一體，主要由行為體自身的經(jīng)歷所建構(gòu)，而較少依賴他者和社會。［5］鄉(xiāng)村教師在自我認同中面臨著時間困境及角色困境，影響了對個體自我和社會自我的確認。

鄉(xiāng)村教師自我認同的時間困境，對時間主體性的占有與使用是自我認同建立的基本條件。［6］有調(diào)查顯示鄉(xiāng)村小學(xué)教師相較于縣城小學(xué)教師每周多工作4.64 小時。平均每周課時數(shù)相較于縣城學(xué)校多5 節(jié)，且隨著教學(xué)位置的逐漸偏遠，教師的工作時間逐漸變長，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)、村完小學(xué)及教學(xué)點的小學(xué)教師的平均周工作時間分別是52.92 小時、54.25 小時及55.27 小時。［7］此外，甚至有部分鄉(xiāng)村教師承擔(dān)了學(xué)校衛(wèi)生打掃等非崗位職能的工作任務(wù)。［8］各類工作的累積使鄉(xiāng)村教師持續(xù)處于的消極狀態(tài)之中，空洞的自我陷于時間困境里，無法建立真正的自我認同。

鄉(xiāng)村教師自我認同的角色困境，結(jié)構(gòu)性缺員與超編是鄉(xiāng)村教育師資的首要問題。鄉(xiāng)村學(xué)校需要許多 “一專多能” 的 “全科型教師” 。在學(xué)歷層面及專業(yè)素養(yǎng)層面普遍低于城市教師的鄉(xiāng)村教師難以滿足多科教學(xué)的需要。據(jù)統(tǒng)計有75%的音樂教師、62.25%的美術(shù)教師和64.58%的體育教師沒有所教學(xué)科專業(yè)背景。［9］這種由學(xué)校環(huán)境所引發(fā)的全專業(yè)知識構(gòu)建需求，給教師群體帶來了專業(yè)身份和專業(yè)知識間的多重矛盾，使得教師自身真正的專業(yè)發(fā)展需求得不到滿足，降低了教師的自我效能感。此外，隨著農(nóng)村青壯年勞動力流入城市，農(nóng)村家庭父母角色逐漸淡化，鄉(xiāng)村教師 “重要他人” 的角色日益凸顯，逐漸成為學(xué)生成長過程中的 “監(jiān)護人” ，在對學(xué)生生活起居、情緒情感悉心照料的同時，未能厘清各種角色的邊界，逐漸迷失在各類角色之中［10］，加劇了 “我該如何” 的出路困惑。

（二）鄉(xiāng)村教師他者認同困境表征

社會對農(nóng)村教師形象認知、社會地位、職業(yè)聲望等方面的心理傾向與行為意識即鄉(xiāng)村教師的他者認同。［11］隨著時代的變遷發(fā)展，他者認知在不斷變化之中，加劇了鄉(xiāng)村教師的身份認同困境。

鄉(xiāng)村教師的形象影響著教師的身份認同。良好的職業(yè)形象能提升鄉(xiāng)村教師的自我效能感和成就感，幫助其獲得社會大眾的職業(yè)認可與職業(yè)信賴。當(dāng)下，一方面，受傳統(tǒng)文化 “尊師重教” 及古代文人 “士” 的影響， “春蠶” “人梯” 等隱喻使鄉(xiāng)村教師備受尊敬與推崇；另一方面，鄉(xiāng)村教師被視為 “被社會淘汰下來的產(chǎn)品” ，因教學(xué)能力不足而被迫 “流放” 。加之傳播媒介在 “失德” “失范” 的事例之中過分夸大描摹鄉(xiāng)村教師 “清貧苦寒” “悲情堅守” 等標(biāo)簽詞匯。鄉(xiāng)村教師形象 “污名化 “與 “神圣化” 的兩極對立，歪曲了鄉(xiāng)村教師生活的真實樣貌，不利于鄉(xiāng)村教師與社會良性互動［12］，因而在一定程度上引發(fā)了鄉(xiāng)村教師內(nèi)在認同矛盾。

鄉(xiāng)村教師社會地位的邊緣化導(dǎo)致了身份認同困境。農(nóng)村教師所擁有知識的多寡決定著其在社會結(jié)構(gòu)中的位置。農(nóng)村教師在知識的占有量上處于劣勢，在衡量教師知識占有量的兩大普遍公認的指標(biāo)學(xué)歷和畢業(yè)院校層面可見一斑。首先，城鄉(xiāng)教師學(xué)歷總體分布水平為從城市向村鎮(zhèn)逐步下移，尤其在本科學(xué)歷和大專學(xué)歷上，城市教師優(yōu)勢顯著。其次，城鄉(xiāng)教師在畢業(yè)院校上呈現(xiàn)出層級水平向農(nóng)下沉現(xiàn)象。鄉(xiāng)村教師在中專、中師、大專院校和省屬普通本科高校的占比分別為38.58%、26.54%、13.27%；城市教師分別為33.29%、35.14%、18.4%。隨著現(xiàn)代化進程中知識城市化取向的發(fā)展，鄉(xiāng)村教師對于知識的稀缺性逐漸弱化，地位逐漸邊緣化。［13］同樣有研究顯示，城市教師主觀社會地位整體評價高于農(nóng)村教師。［14］鄉(xiāng)村教師社會地位的邊緣化，影響了教師成就感、價值感的獲得。最后，職業(yè)聲望的變化沖擊著教師的身份認同。職業(yè)聲望是指社會公眾對某種職業(yè)在社會生活中所處位置的綜合性的主觀評價，反映著某一職業(yè)受到社會的認可和尊敬程度或社會公眾對某一職業(yè)的期望［15］，其也代表著社會對教師精神層面的認同。研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師職業(yè)聲望遠遠低于醫(yī)生、律師等專業(yè)人員和公務(wù)員，且在2001—2019 年間出現(xiàn)了較大幅度的下降。此外，若以中小學(xué)教師為職業(yè)，85%以上的社會公眾選擇在城市學(xué)校任教，僅有不到15%的人愿意到鄉(xiāng)村教學(xué)。［16］

社會大眾對鄉(xiāng)村教師的職業(yè)實質(zhì)認同度不高，不利于鄉(xiāng)村教師職業(yè)繼承與傳遞，同樣也影響了鄉(xiāng)村教師自我認同的提升。

二、身份認同困境的成因分析

（一）師資配置不合理與 “政—?！?權(quán)責(zé)關(guān)系模糊化

首先，師資配置不合理是鄉(xiāng)村教師教學(xué)負擔(dān)沉重的根本原因。一方面，編制標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校辦學(xué)實際的偏差導(dǎo)致鄉(xiāng)村師資供給不足。據(jù)調(diào)查，平均每位鄉(xiāng)村教師任教學(xué)科數(shù)為2.65 個，有44.72%的鄉(xiāng)村教師同時任教3 門及以上學(xué)科；平均每位鄉(xiāng)村教師任教班級數(shù)為2.08 個，有24.81%的鄉(xiāng)村教師任教班級數(shù)為3 個及以上；需要跨年級教學(xué)的教師超過41.76%。［17］另一方面，編制結(jié)構(gòu)與學(xué)校需求不匹配，造成鄉(xiāng)村學(xué)校師資隱性 “貧血” 。我國農(nóng)村教師存在語文、數(shù)學(xué)教師比例過大而英語、音體美教師不足，老齡教師比例過大而年輕教師不足等結(jié)構(gòu)性矛盾［18］，教師所學(xué)專業(yè)與所教科目不匹配現(xiàn)象顯著，進而觸發(fā)鄉(xiāng)村教師角色內(nèi)專業(yè)和非專業(yè)知識的沖突。

其次，行政性工作負擔(dān)較重， “政—?！?關(guān)系不對等使得鄉(xiāng)村教師行政性工作繁雜，教師常常陷入失去自我的 “被動時間” 里，在疲于應(yīng)付的同時，內(nèi)心的不滿加劇了對自我身份的懷疑。

（二）家庭教育功能的弱化與學(xué)校功能的擴大

父母在兒童成長過程中的缺場是家庭教育功能弱化的主要表現(xiàn)。留守兒童和流動兒童的規(guī)模不斷擴大的同時，父母教養(yǎng)角色的淡化使教育責(zé)任由家庭過渡至專門的教育機構(gòu)，加之社會對學(xué)校要求的提高、行政部門對學(xué)校管理的加強，學(xué)校單一化的教育功能已無法滿足現(xiàn)在社會發(fā)展的需求，由此引發(fā)學(xué)校非教學(xué)功能的擴張。一方面，各類鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校拔地而起，生活與學(xué)習(xí)的時空一致使鄉(xiāng)村學(xué)生的教育工作幾乎全部轉(zhuǎn)于學(xué)校；另一方面，寄宿制的低齡化及留守兒童擴大加之鄉(xiāng)村兒童的安全教育及監(jiān)管等問題受到廣泛關(guān)注，專門的生活老師的缺乏使鄉(xiāng)村教師耗費大量的時間承擔(dān)了更多的工作，影響了其專業(yè)發(fā)展。有調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師每天用于專業(yè)發(fā)展的時間只有1.51 小時，有59.09%的鄉(xiāng)村教師每天的專業(yè)發(fā)展時長不超過1 小時。［19］專業(yè)發(fā)展層面的困窘使其在追逐 “城市教師” 的 “文化苦旅” 中陷入 “失語” 和弱勢狀態(tài)。

（三）知識的城市化取向發(fā)展與媒介敘事慣習(xí)的偏誤

知識的城市化取向使得知識生產(chǎn)和解釋權(quán)圍繞著城市，個體習(xí)得和占有知識的目的在于城市化，以尋求更多的生存資源和實現(xiàn)社會階層的躍遷。在知識占有量上處于比較性劣勢地位的鄉(xiāng)村教師，其社會地位也隨著知識神秘性的消弭逐漸處于邊緣化。社會大眾在評判職業(yè)聲望時，高知識、高技術(shù)、高教育、高權(quán)力和高收入是其偏愛的共同屬性，中小學(xué)教師并未具備以上幾種屬性。城鄉(xiāng)二元體制的長期運行，形成了從中央、省級、市級、縣級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級再到村級依次遞減的等級序列，鄉(xiāng)村教師更是處于最末端，人們往往認為城市教師具有較高的能力，而鄉(xiāng)村教師是因能力不足而留守農(nóng)村。類似負面話語的傳播不僅矮化了鄉(xiāng)村教師的地位，還會被其內(nèi)化為對自身的評價，進而產(chǎn)生自我懷疑。

大眾媒體的快速發(fā)展，使其中的 “娛樂泛化” 傾向熱衷于追逐 “流量” 而缺乏自我底線的規(guī)約。在構(gòu)建鄉(xiāng)村教師形象之時，媒介利用大眾文化 “審丑” “獵奇” 博取關(guān)注，以引導(dǎo)性的詞匯渲染鄉(xiāng)村教師形象的不良圖式， 如 “樂至教師兩度放棄入城，甘愿七年居住陰冷潮濕石頭房” 類似的宣傳標(biāo)語映射城市優(yōu)于農(nóng)村、于農(nóng)村從教艱苦犧牲的必然性。標(biāo)簽、反差和夸大三大策略的使用共同構(gòu)建鄉(xiāng)村教師污名化鏡像，在對鄉(xiāng)村教師形象描摹的過程中，遮蔽了 “人的本體性價值” ，過于 “社會本位” 的形象構(gòu)建壓抑了鄉(xiāng)村教師自我價值的體現(xiàn)，也加深了社會大眾對鄉(xiāng)村教師群體的誤解。

三、鄉(xiāng)村教師身份認同困境的跨越

（一）增加師資供給與厘清學(xué)校和政府部門的權(quán)責(zé)關(guān)系

一方面，在超編缺人的狀態(tài)下，應(yīng)根據(jù)科學(xué)化的編制測算模型重新核算農(nóng)村各學(xué)校和各地教師編制的盈缺狀況，結(jié)合農(nóng)村學(xué)校的教師數(shù)、學(xué)生數(shù)、班級數(shù)及教師實際工作負擔(dān)確定合適的編制總量，并為學(xué)校配備足量的專任教師，減輕教師工作負擔(dān)，采取多種方式增加師資供給。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校由于數(shù)量多、規(guī)模小及師資緊缺等現(xiàn)實境況，亟待一批 “下得去、留得住、教得好、能扎根” 的鄉(xiāng)村全科型優(yōu)質(zhì)教師。培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師盡可能適應(yīng)多學(xué)科教學(xué)任務(wù)，平衡因?qū)Ｈ谓處煵蛔愣嬖诘慕虒W(xué)性負擔(dān)沉重等問題。

另一方面，要厘清教師工作與行政部門間的權(quán)責(zé)關(guān)系，避免無關(guān)活動侵占教師的休息時間。一是基于鄉(xiāng)村學(xué)校 “被管理” “被規(guī)范” 的弱勢地位，要嚴格規(guī)范教育行政部門隨意攤派任務(wù)的行為，避免無關(guān)工作干擾教師生活，讓教師的工作重心重回教育教學(xué)。二是打破各行政部門壁壘，將教師從填寫各類表格、應(yīng)對各項檢查評比及撰寫各種文案等繁雜事務(wù)之中解放出來，保證各項工作的協(xié)調(diào)開展，從而減輕鄉(xiāng)村教師的行政性工作任務(wù)［20］，使教師將更多的時間投入提高教學(xué)技能、促進專業(yè)發(fā)展過程中來。

（二）強化家庭教育作用與明確學(xué)校職責(zé)邊界

一方面，強化家庭的教育作用，使鄉(xiāng)村教師從 “監(jiān)護人” 的角色困境中解脫出來。一是要改變家長教育觀念。當(dāng)下許多家長由于自身文化水平或工作等原因，將本應(yīng)自己承擔(dān)的家庭教育責(zé)任推給老師。對此，要改變學(xué)生父母的錯誤認知，使其意識到家庭教育的重要性，從而加入 “家校” 合作共治的教育共同體中來。二是利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，提高家校溝通的有效性。教師可以通過信息系統(tǒng)定期向家長推送孩子的學(xué)習(xí)、生活狀況，如學(xué)業(yè)表現(xiàn)、教育教學(xué)課程安排等基本信息，解決因時空分離而導(dǎo)致的家庭教育缺場問題，讓家長也能參與孩子的教育工作及學(xué)校建設(shè)。

另一方面，厘清學(xué)校職責(zé)邊界，使鄉(xiāng)村教師有更多的專業(yè)發(fā)展時間。鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校的大量建立，導(dǎo)致非教學(xué)性工作激增，非教學(xué)性職能擴大，進而影響了學(xué)校的教學(xué)秩序及日常管理。因此，一是要明確鄉(xiāng)村學(xué)校的具體工作類型，如留守兒童的心理健康教育、安全監(jiān)管等，防止無限延伸的工作職能影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。二是要明確鄉(xiāng)村學(xué)校職責(zé)，有效減輕鄉(xiāng)村教師 “監(jiān)護人” 的角色負擔(dān)， 防止因?qū)W校職責(zé)不清晰而導(dǎo)致的鄉(xiāng)村教師角色無限泛化的問題。

（三）規(guī)制網(wǎng)絡(luò)媒介傳播偏好與建立長效政策支持機制

一方面，在有關(guān)鄉(xiāng)村教師的宣傳報道中，無論是官方媒體還是自媒體平臺都應(yīng)該自覺避免 “娛樂泛化” 的價值傾向，注意宣傳報道中的詞語描述，傾向于構(gòu)建新時代鄉(xiāng)村教師個性創(chuàng)造、自信活潑的形象認知，并在鄉(xiāng)村教師形象構(gòu)建的語境之中加入鄉(xiāng)村教師群體的聲音，在媒介與教師的雙向互動之中，讓鄉(xiāng)村教師有為自己發(fā)聲的機會。一些自媒體平臺為制造噱頭，故意 “惡搞” 或偽造視頻內(nèi)容以求 “流量” ，曲解人們對鄉(xiāng)村教師的正確認知，對此要加強對自媒體的網(wǎng)絡(luò)監(jiān)管，嚴格篩選相關(guān)視頻，避免鄉(xiāng)村教師形象被戲謔化。

另一方面，近年來國家對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)提出了一系列支持政策，如 “特崗計劃” “農(nóng)村學(xué)校教育碩士培養(yǎng)計劃” 等，但并未能有效促進鄉(xiāng)村教師的發(fā)展。對此，必須建立長效政策支持機制，要實施農(nóng)村教師特殊津貼制度，改善鄉(xiāng)村教師居住條件，并采取教師周轉(zhuǎn)房、教師安居工程或教育園區(qū)等方式解決教師工作與生活空間分離問題［21］；要建立教師互助的醫(yī)療保險及 “個人繳費為主、集體補助為輔以及國家政策扶持” 的農(nóng)村教師養(yǎng)老保險制度；要優(yōu)化師資流動機制，實行區(qū)域內(nèi)教師輪崗制度，淡化城鄉(xiāng)教師界限；要嚴格把關(guān)教師準(zhǔn)入機制中的學(xué)歷及專業(yè)要求，提供精準(zhǔn)的職中及職后培訓(xùn)，加大政策扶持促進職后學(xué)歷提升。這樣才能從整體上改變鄉(xiāng)村教師隊伍的精神面貌，提高社會大眾對鄉(xiāng)村教師的認同。