辛 茜 姜麗華

（遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029）

人處在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中必然要承擔(dān)一定的責(zé)任，責(zé)任問題是倫理學(xué)的重要問題。發(fā)展教育事業(yè)，廣大教師肩負(fù)著重大責(zé)任。在教育領(lǐng)域，教師需要承擔(dān)與角色相應(yīng)的責(zé)任。2018 年，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上指出： “辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任?！?習(xí)近平總書記的講話表明，學(xué)校不是唯一的教育場所，教師不是學(xué)生教育的唯一負(fù)責(zé)人，教師責(zé)任存在邊界。但是，當(dāng)前教師責(zé)任泛化問題越來越引起國家和學(xué)者的重視。教師責(zé)任的合理承擔(dān)有利于教師肩負(fù)好時(shí)代使命，為辦好中國特色社會(huì)主義教育貢獻(xiàn)力量。因此，本文將剖析教師責(zé)任泛化的原因，進(jìn)而提出解決策略。

一、教師責(zé)任的內(nèi)涵及邊界

（一）教師責(zé)任的內(nèi)涵

“責(zé)任” 一詞在倫理學(xué)、政治學(xué)中被廣泛使用，當(dāng)前學(xué)者們對(duì)責(zé)任的內(nèi)涵還沒有統(tǒng)一的界定。田秀云、白臣在《責(zé)任倫理及當(dāng)代價(jià)值》一書中指出，責(zé)任通常是指與某種特定的社會(huì)角色或機(jī)構(gòu)相聯(lián)系的職責(zé)，指分內(nèi)應(yīng)做之事或沒有做好分內(nèi)應(yīng)做之事而應(yīng)承擔(dān)的否定性后果。［1］因此，責(zé)任是盡責(zé)與問責(zé)的統(tǒng)一，是動(dòng)機(jī)與效果的統(tǒng)一。善的動(dòng)機(jī)促使個(gè)體承擔(dān)社會(huì)角色規(guī)定下的分內(nèi)之事，同時(shí)善的動(dòng)機(jī)還要指向善的結(jié)果，沒有完成好分內(nèi)之事需承擔(dān)相應(yīng)的后果。但是這并不意味著責(zé)任完全是強(qiáng)制的和被動(dòng)的。程?hào)|峰在《責(zé)任倫理導(dǎo)論》中再次肯定了自己對(duì)責(zé)任的界定，他認(rèn)為責(zé)任是行為主體對(duì)特定社會(huì)關(guān)系中定在任務(wù)的自由確認(rèn)和自覺服從。［2］也就是說，責(zé)任是個(gè)體經(jīng)過理性思考后自覺自愿選擇承擔(dān)的任務(wù)，這種界定考慮到了問責(zé)的合理性。責(zé)任為歸因提供了可能，個(gè)體需要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，這表明責(zé)任是個(gè)體自身認(rèn)同的， “同意” 使得責(zé)任區(qū)別于被動(dòng)完成任務(wù)。如何避免個(gè)體由于自身原因推卸應(yīng)承擔(dān)的分內(nèi)之事呢？謝軍關(guān)注到了行為能力的問題，他在《責(zé)任論》中指出， “分內(nèi)” 一詞包含著能力的要求。［3］在此分析的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為，責(zé)任是行為主體完成由特定角色賦予并與其能力相匹配的任務(wù)以及承擔(dān)相應(yīng)后果的要求。

在教育場域中，教師責(zé)任也受到很大關(guān)注。已有關(guān)于教師責(zé)任的界定，主要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面：一是教師作為專業(yè)人員應(yīng)踐行的行為要求，二是教師未履行好責(zé)任所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任后果。此外，本文認(rèn)為教師責(zé)任還應(yīng)與教師能力相適應(yīng)。教師責(zé)任是教師完成由教師角色賦予并與其能力相匹配的任務(wù)以及承擔(dān)相應(yīng)后果的要求。在此意義上，教師責(zé)任包括三層含義：其一，教師責(zé)任是國家法律規(guī)定教師必須履行的責(zé)任，是教師作為教育教學(xué)專業(yè)人員應(yīng)承擔(dān)的一種專業(yè)責(zé)任。其二，教師需要對(duì)自己的行為承擔(dān)責(zé)任后果。其三，教師責(zé)任與教師所具備的能力相協(xié)調(diào)。

（二）教師責(zé)任的邊界

1. 教師責(zé)任有時(shí)空邊界

教師責(zé)任有適用的時(shí)間和空間。在時(shí)間上，按照國家關(guān)于勞動(dòng)者工作時(shí)間的規(guī)定，教師每日正常工作時(shí)間為8 小時(shí)，法定工作時(shí)間以外歸于教師私人生活時(shí)間，不能強(qiáng)制要求教師履行責(zé)任。在空間上，教師責(zé)任主要體現(xiàn)在教師在校園內(nèi)應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，超出校園場所的地方是教師的私人領(lǐng)域。2002 年，《學(xué)生傷害事故處理辦法》中第二條規(guī)定， “在學(xué)校實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)或者學(xué)校組織的校外活動(dòng)中，以及在學(xué)校負(fù)有管理責(zé)任的校舍、場地、其他教育教學(xué)設(shè)施、生活設(shè)施內(nèi)發(fā)生的，造成在校學(xué)生人身損害后果的事故的處理，適用本辦法”［4］。這一法律規(guī)定雖然是有關(guān)學(xué)生傷害事故的處理辦法，但是同樣可以為教師責(zé)任在其他方面的空間邊界提供借鑒。教師在不同關(guān)系網(wǎng)中應(yīng)承擔(dān)不同的責(zé)任。在私人生活領(lǐng)域，教師處在新的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中，需要承擔(dān)不同于校園中的責(zé)任，教師責(zé)任在時(shí)空上向私人領(lǐng)域的擴(kuò)展，侵犯了教師承擔(dān)其他角色相應(yīng)責(zé)任的時(shí)空條件。

2. 教師責(zé)任有內(nèi)容邊界

與多數(shù)職業(yè)不同，教師履行責(zé)任的內(nèi)容具有專業(yè)性，教師責(zé)任限于國家法律要求的教師能力范圍內(nèi)的任務(wù)。我國對(duì)教師責(zé)任內(nèi)容的規(guī)定集中體現(xiàn)在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱 “ 《教師法》” ）中?！督處煼ā分幸?guī)定了教師必須履行的六項(xiàng)義務(wù)，要求教師必須做到遵紀(jì)守法、教育教學(xué)、教書育人、關(guān)心和尊重學(xué)生、保護(hù)學(xué)生權(quán)益、提高自身水平。這六項(xiàng)義務(wù)體現(xiàn)了教師對(duì)社會(huì)、對(duì)學(xué)生、對(duì)自己的責(zé)任，其中尤其規(guī)定了教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任。2012 年發(fā)行的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)部分指出了教師責(zé)任的基本內(nèi)容。從這些文件中可以看出，教師責(zé)任的內(nèi)容主要圍繞教育教學(xué)展開。教師的能力有限，當(dāng)需要完成的任務(wù)增多時(shí)，教師在教學(xué)上所花費(fèi)的時(shí)間就會(huì)減少，會(huì)出現(xiàn)教師轉(zhuǎn)移責(zé)任的現(xiàn)象，加劇教師疲憊心理的同時(shí)，也不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

3. 教師責(zé)任有角色邊界

從不同立場和角度出發(fā)，教師需要承擔(dān)不同的角色，而教師責(zé)任的角色邊界需要基于教師的實(shí)際能力和教育的有限功能。沒有角色便沒有責(zé)任，教師責(zé)任正是擔(dān)任 “教師” 這一角色的產(chǎn)物，但是責(zé)任不同于義務(wù)，超出教師能力范圍或教師主觀上不承認(rèn)的任務(wù)很難轉(zhuǎn)化為教師能完美落實(shí)的責(zé)任。當(dāng)然，教師責(zé)任不全由教師主觀意愿決定，能否真正成為一名教師，與教師能否承擔(dān)起教師角色對(duì)應(yīng)的責(zé)任相關(guān)?！督處煼ā分忻鞔_規(guī)定教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。新課改對(duì)教師角色也提出了要求，教師角色的轉(zhuǎn)變是落實(shí)新課程改革的需要，是作為一名教師必須承擔(dān)的責(zé)任。除此之外，不同主體以及各種隱喻中要求的教師角色也在強(qiáng)化教師責(zé)任，但是，教師責(zé)任應(yīng)以法律規(guī)定為邊界，不能將所有的角色期待都轉(zhuǎn)化為教師責(zé)任，需要保證教師對(duì)職業(yè)的滿意度和幸福感。

二、中小學(xué)教師責(zé)任泛化的表現(xiàn)

（一）教師責(zé)任時(shí)空邊界泛化

當(dāng)前，中小學(xué)教師工作時(shí)間的增加使得教師工作空間隨之延伸。東北師范大學(xué)中國教師工作強(qiáng)度課題組2022 年的調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師工作的時(shí)空不合理，教師日均工作時(shí)間（含在家加班）超過8 小時(shí)的占72.59%，其中有30.45%的教師日均工作時(shí)間超過10小時(shí)，周末仍需加班工作的教師占70.72%，24.33%的教師每周末加班時(shí)間在4 小時(shí)以上。［5］教師工作時(shí)間的增加意味著教師的工作場所已經(jīng)延伸至校園以外的場所，如教師在下班或休假期間仍需解答學(xué)生和家長的疑問，仍需回復(fù)領(lǐng)導(dǎo)的電話。這種將工作帶出校園的現(xiàn)象是對(duì)教師身心的巨大損耗，侵犯了教師的個(gè)人權(quán)利，降低了教師的生命品質(zhì)。

（二）教師責(zé)任內(nèi)容邊界泛化

教師義務(wù)只是教師應(yīng)該承擔(dān)的最低限度的責(zé)任，教師實(shí)際還承擔(dān)著很多超越其義務(wù)的任務(wù)。一方面，教師責(zé)任泛化源于學(xué)校。張小菊、管明悅對(duì)某小學(xué)教師進(jìn)行了40 天的實(shí)地觀察發(fā)現(xiàn)，該教師日均用于溝通管理和處理其他事務(wù)的時(shí)間占將近60%，大部分時(shí)間都在做與實(shí)質(zhì)性的教學(xué)沒有多大關(guān)聯(lián)的事情，大量時(shí)間用于處理各種形式的會(huì)議活動(dòng)和檢查驗(yàn)收以及學(xué)生的日常管理。［6］實(shí)踐中教師責(zé)任似乎沒有明確的界限，凡是涉及學(xué)生或?qū)W校的事情都泛化為教師責(zé)任，一些與教書育人聯(lián)系甚小的內(nèi)容成了教師必須完成的任務(wù)。另一方面，教師責(zé)任泛化源于家長。家庭是重要的道德教育場所，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》 （以下簡稱 “《家庭教育促進(jìn)法》” ）中也明確了家庭責(zé)任的六項(xiàng)內(nèi)容，包括家國情懷、道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、安全教育、興趣愛好、行為習(xí)慣等方面的培育，但是在實(shí)踐中，部分家長把孩子的教育責(zé)任全權(quán)交給教師，教師在這些方面尤其是德育方面花費(fèi)了大量的教育時(shí)間。此外，學(xué)生住校時(shí)遇到的一些簡單健康問題，家長不在意或無法帶孩子治療時(shí)，教師就需承擔(dān)起責(zé)任。但是善的動(dòng)機(jī)不一定就會(huì)導(dǎo)致善的結(jié)果，教師承擔(dān)這些責(zé)任不僅要付出時(shí)間和精力，還要對(duì)這件事的結(jié)果負(fù)責(zé)。這給教師帶來了額外的責(zé)任壓力。

（三）教師責(zé)任角色邊界泛化

隨著社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的期待，教師角色處于變化中，并且呈增加趨勢。不同人從不同角度對(duì)教師應(yīng)該承擔(dān)什么樣的角色表達(dá)了期待，這些期待超出了教師能力所能達(dá)到的高度。在家長眼中，教師的生活應(yīng)該以學(xué)生的安全和成績?yōu)橹匦?，成為學(xué)生成績的提高者。在社會(huì)群體中，教師應(yīng)該是照耀學(xué)生的 “太陽” ，是學(xué)生靈魂的 “擺渡人” 等。在一個(gè)新思想、新觀念快速更新的時(shí)代，對(duì)教師的期待越來越高，教師被賦予的角色越來越多，但是原有的教師角色仍沒有退場。角色概念有一些內(nèi)在假設(shè)：第一，在某一社會(huì)內(nèi)部，關(guān)于處于某一位置的人應(yīng)該怎樣行事，存在著相當(dāng)程度的一致看法；第二，這個(gè)社會(huì)中的大多數(shù)人有意效仿這種一致性。［7］當(dāng)越來越多人效仿時(shí)，這種角色期待就具有了影響力，中小學(xué)教師面對(duì)這些潛在的社會(huì)規(guī)定，為滿足不同群體的期待，需要從事超出自己能力和職責(zé)范圍的活動(dòng)，成了 “多面人” 。

三、中小學(xué)教師責(zé)任泛化的原因

（一）法律規(guī)定較為模糊

有關(guān)教師責(zé)任的規(guī)定散落在多個(gè)法律文件中，我國現(xiàn)行的法律規(guī)定側(cè)重于教師任務(wù)分配，對(duì)任務(wù)的具體執(zhí)行較為模糊，這導(dǎo)致教師責(zé)任邊界存在問題。首先，沒有詳細(xì)規(guī)定教師對(duì)學(xué)校應(yīng)負(fù)的責(zé)任?！督處煼ā分谢\統(tǒng)地指出教師應(yīng)該執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃，但是并沒有規(guī)定教師對(duì)學(xué)校要求的行政任務(wù)的執(zhí)行范圍以及執(zhí)行時(shí)間。其次，沒有詳細(xì)規(guī)定教師對(duì)家長應(yīng)負(fù)的責(zé)任?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中規(guī)定，教師要與家長進(jìn)行有效溝通合作。但是何為有效溝通，教師就何問題需要與家長溝通，溝通不暢時(shí)如何解決？籠統(tǒng)的規(guī)定缺乏一定的可操作性，對(duì)教師和家長的責(zé)任分工不明確，邊界模糊導(dǎo)致家長和教師不清楚自己的責(zé)任范圍?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》中要求教師對(duì)家庭教育提供指導(dǎo)，但是對(duì)教師指導(dǎo)的時(shí)間、頻率都沒有明確的規(guī)定，教師的指導(dǎo)能力是否能滿足家長的要求也沒有得到肯定。

（二）學(xué)校管理存在誤區(qū)

中小學(xué)教師實(shí)際花費(fèi)在行政任務(wù)上的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于在教學(xué)任務(wù)上的時(shí)間，這些行政任務(wù)增加與學(xué)校管理有關(guān)。首先，學(xué)校管理理念較為落后。學(xué)校管理者重視教師 “忙起來” ，但是忽略了忙碌的質(zhì)量。教師的忙碌有高質(zhì)量和低質(zhì)量之別，高質(zhì)量的忙碌是教師基于教學(xué)需要主動(dòng)選擇的，低質(zhì)量的忙碌是受外界壓力被迫選擇的，繁雜的行政任務(wù)使教師處于低質(zhì)量的忙碌中。教師忙碌不代表學(xué)校管理的成功，當(dāng)教師忙碌的內(nèi)容和教學(xué)關(guān)聯(lián)較小時(shí)，教師投入的時(shí)間不能轉(zhuǎn)化成教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致工作時(shí)間和收獲不成正比，相反，教師忙碌意味著教師有更少的反思和學(xué)習(xí)時(shí)間。其次，學(xué)校管理方式較為專制。學(xué)校管理者的權(quán)利地位高于教師，教師更多的是被動(dòng)接受，說 “不” 的機(jī)會(huì)較少。教育體系的科層化使得教師處于學(xué)校管理的最底層， “當(dāng)教師在組織系統(tǒng)中處于被管理的低層級(jí)，教書育人的主責(zé)主業(yè)很容易受到科層化管理體系的干擾”［8］。教師作為被管理的對(duì)象，只能落實(shí)學(xué)校的要求，進(jìn)而導(dǎo)致教師責(zé)任不斷泛化。

（三）家長教育責(zé)任意識(shí)淡薄

教育功能是家庭內(nèi)在的固有的基本功能之一，因?yàn)榧彝ゲ粌H要為社會(huì)提供一個(gè) “生物人” ，還必須為社會(huì)培育一個(gè) “社會(huì)人”［9］。學(xué)生的發(fā)展不能僅依靠學(xué)校教育，提高家庭教育質(zhì)量是時(shí)代的要求，但是家長轉(zhuǎn)嫁教育責(zé)任的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。一方面，父母將家庭教育責(zé)任直接轉(zhuǎn)移給教師。學(xué)校教育的權(quán)威性掩蓋了學(xué)校教育功能的有限性，家長基于對(duì)學(xué)校和教師的信任，把學(xué)生的發(fā)展全盤交給教師，部分家長以自身工作繁忙為借口，或孩子不聽家長話為由，推卸家庭教育責(zé)任。另一方面，父母將家庭教育責(zé)任轉(zhuǎn)移給長輩，進(jìn)而間接轉(zhuǎn)移給教師?；谏顗毫Γ簧俑改冈跒閮和瘎?chuàng)造經(jīng)濟(jì)條件的同時(shí)，缺位了對(duì)兒童的教育，長輩作為經(jīng)驗(yàn)較為豐富的人選，自然承擔(dān)了教育責(zé)任。但是教育觀念、教育方法等都是動(dòng)態(tài)變化的，隔代教育已經(jīng)不能滿足兒童的發(fā)展，這就需要教師承擔(dān)更多的教育責(zé)任。父母和教師這種此消彼長的責(zé)任分化加劇了教師責(zé)任的泛化。

（四）社會(huì)期待過度理想

教育事業(yè)是由國家財(cái)政支持的具有公共性的事業(yè)。國家高度重視教育發(fā)展，人們也對(duì)教育抱有很高的期待，這種期待最終轉(zhuǎn)化成了對(duì)教師的高期待。首先，社會(huì)期待教師是多重角色的良好踐行者。在教學(xué)上，教育觀念不斷更新，新的觀念最終都轉(zhuǎn)化成了對(duì)教師的要求，但是即使是教育學(xué)界對(duì)教師也有不同的期待，社會(huì)各界對(duì)教師的期待更是多種多樣，有些角色要求沒有考慮教師的實(shí)際處境，沸沸揚(yáng)揚(yáng)的熱門詞匯反而成為教師的負(fù)擔(dān)。其次，社會(huì)期待教師成為無私奉獻(xiàn)者。教師職業(yè)在我國有較高的社會(huì)地位，這種地位和教師擁有的經(jīng)濟(jì)實(shí)力無關(guān)，而是和教師的育人工作密切相關(guān)。社會(huì)對(duì)文化資本的追求轉(zhuǎn)化為對(duì)教師的高要求，教師被看作一切圍繞學(xué)生發(fā)展的高尚奉獻(xiàn)者，教師自身的主體地位被忽視。

四、中小學(xué)教師責(zé)任泛化的解決策略

（一）完善教師責(zé)任法律法規(guī)

我國法律對(duì)各方應(yīng)履行的教育責(zé)任規(guī)范較為籠統(tǒng)，為此，需制定多層次教師責(zé)任法律法規(guī)，完善教師問責(zé)機(jī)制。首先，制定多層次教師責(zé)任法律法規(guī)。我國現(xiàn)有法律主要從宏觀層面論述教師責(zé)任，缺少中觀和微觀層面的相關(guān)法律。所以，我國應(yīng)在宏觀法律法規(guī)的大框架下，細(xì)化教師責(zé)任，完善教師責(zé)任的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。法律制度應(yīng)該讓教師明確哪些任務(wù)在自己責(zé)任范圍內(nèi)，這樣才能對(duì)職責(zé)以外的要求說 “不” 。其次，完善教師問責(zé)機(jī)制。問責(zé)機(jī)制建立的前提是教師對(duì)自己的責(zé)任是認(rèn)可的、愿意主動(dòng)履行的，這樣既能保證教師責(zé)任的履行，又能公正地應(yīng)對(duì)教師的失職行為。問責(zé)機(jī)制還應(yīng)包含問責(zé)的反饋機(jī)制，反饋機(jī)制能明確教師責(zé)任的履行現(xiàn)狀，了解教師履職過程中遇到的困難，將教師與社會(huì)對(duì)雙方的要求透明化。

（二）更新學(xué)校管理教師的理念

科學(xué)的管理理念是學(xué)校智慧的體現(xiàn)。首先，學(xué)校管理者要有科學(xué)的時(shí)間觀念。學(xué)校管理者應(yīng)正確看待教師的閑暇時(shí)間，要允許教師 “閑下來” ，這種閑下來是在積攢能量，而不是浪費(fèi)時(shí)間。 “人有所不為也，而后可以有為?！?教師的時(shí)間和精力都是有限的，如果教師承擔(dān)太多本可以不為的事，那么其本應(yīng)的有為便會(huì)受到影響。其次，學(xué)校管理者要在行動(dòng)中落實(shí)科學(xué)的管理理念。學(xué)校管理者要把教師的閑暇時(shí)間用在與教學(xué)任務(wù)聯(lián)系密切的任務(wù)上，統(tǒng)籌安排教師的時(shí)間，考慮教師工作的時(shí)間總量。持續(xù)不斷地給教師行政任務(wù)，雖然表面上讓教師忙碌起來了，但是這種忙碌是以犧牲教師在教學(xué)上的時(shí)間為代價(jià)的。所以，在增加教師教學(xué)任務(wù)時(shí)，應(yīng)減少教師在行政任務(wù)上的時(shí)間花費(fèi)，做到增減平衡。

（三）強(qiáng)化家長教育責(zé)任意識(shí)

在兒童發(fā)展中，家長是重要的教育責(zé)任主體，履行教育責(zé)任是家長不可推卸的義務(wù)。首先，利用輿論普及家長教育責(zé)任，讓家長認(rèn)識(shí)到自身的責(zé)任。社會(huì)輿論是一把鋒利的武器，通過社會(huì)輿論引導(dǎo)父母認(rèn)識(shí)到自己有承擔(dān)家庭教育的義務(wù)。孩子的教育不全是教師的事情，家長承擔(dān)家庭教育責(zé)任不是在幫教師完成工作，而是在承擔(dān)自身作為父母本該履行的責(zé)任。其次，通過宣傳家長履行教育責(zé)任的正面案例，激起家長教育責(zé)任意識(shí)。榜樣教育不僅對(duì)學(xué)生適用，對(duì)家長也同樣適用。正面典型案例的示范性給家長提供了借鑒意義，使家庭教育的可操作性增強(qiáng)，其生動(dòng)性和真實(shí)性對(duì)家長有很強(qiáng)的吸引力。最后，利用多媒體平臺(tái)指導(dǎo)家長落實(shí)家庭教育責(zé)任。多媒體平臺(tái)可以定期更新家庭教育知識(shí)、豐富教育責(zé)任的相關(guān)知識(shí)，幫助家長提升教育素養(yǎng)，提高教育的信心，從而更好地在實(shí)踐中落實(shí)家庭教育責(zé)任，通過良好的實(shí)踐反饋促進(jìn)家庭發(fā)揮教育功能，形成良性循環(huán)。

（四）降低對(duì)教師的 “應(yīng)然” 期待

教育是國家的公共事業(yè)，教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，理應(yīng)受到社會(huì)和學(xué)校的期待，但是對(duì)教師的期待要考慮教師的實(shí)際能力以及相應(yīng)的配套支持。首先，社會(huì)對(duì)教師的期待要考慮教師的實(shí)際能力。教育不是萬能的，教師也不是萬能的，人們對(duì)教師的期待往往是一種 “應(yīng)然” 期待，也就是教師應(yīng)該是什么樣的。 “應(yīng)然” 與 “實(shí)然” 之間固然存在差距，這種差距加劇了社會(huì)對(duì)教師的非議。因此，社會(huì)群體應(yīng)該考慮教師的實(shí)際能力，合理期待教師角色，減輕教師的壓力。其次，社會(huì)對(duì)教師的期待要考慮學(xué)校教育的局限性。未來的教育必須成為一個(gè)協(xié)調(diào)的整體，在這個(gè)整體內(nèi)，社會(huì)的一切部門都應(yīng)從結(jié)構(gòu)上統(tǒng)一起來。［10］教育是一個(gè)具有整體性的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生自身、家庭、學(xué)校、社會(huì)都是構(gòu)成學(xué)生發(fā)展的責(zé)任主體，只依靠教師單方面的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們不能單純期待教師奉獻(xiàn)，而應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，挖掘家庭及社會(huì)的教育資源，構(gòu)建學(xué)生發(fā)展的責(zé)任共同體，一起為學(xué)生的發(fā)展助力。