周文龍

【摘要】小學(xué)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)在整個(gè)學(xué)校教育中具有重要的戰(zhàn)略地位。雖然在新課標(biāo)理念的教育中，不少教師開(kāi)始強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)，但部分學(xué)校語(yǔ)文教師仍然用講讀的方式教讀，致使閱讀教學(xué)沒(méi)能達(dá)到預(yù)期的效果，學(xué)生也不能把所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的許多問(wèn)題，背離了新課程改革和語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)和目標(biāo)的要求。因此，教師和學(xué)生只有在教學(xué)過(guò)程中找到各自應(yīng)該承擔(dān)的平衡點(diǎn)，找出語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題和應(yīng)對(duì)技巧，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的高效率，才會(huì)產(chǎn)生事半功倍的效果。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);新問(wèn)題;新技巧

學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的最基本目的在于訓(xùn)練學(xué)生的讀、寫(xiě)作能力。而閱讀教學(xué)的優(yōu)劣也直接影響著語(yǔ)文素養(yǎng)的優(yōu)與劣，由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)在語(yǔ)文課堂中的重要性。目前，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，相當(dāng)多的教師已經(jīng)重視了閱讀教學(xué)。體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，感情誦讀已經(jīng)有了一定的分量;在課堂教學(xué)中，也能注意培養(yǎng)中小學(xué)生有感情朗讀的實(shí)際能力。但有的語(yǔ)文教師仍然用著過(guò)去講讀的傳統(tǒng)教學(xué)方法，致使感情閱讀教學(xué)沒(méi)能取得預(yù)期成效，而小學(xué)生也并沒(méi)有完全從學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際能力。主要體現(xiàn)在：一是將誦讀當(dāng)成了唯一的一種教育形式;二是對(duì)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的領(lǐng)悟有偏離，忽略了教師“導(dǎo)”的真正意義;三是在做好誦讀的同時(shí)，卻忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)重要字詞的品味與掌握。從而背離了中國(guó)新課改的基本特點(diǎn)和傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的基本性質(zhì)、目標(biāo)，致使課堂教學(xué)效果不盡如人意。

一、語(yǔ)文課味兒并不濃

所謂語(yǔ)文課味便是在語(yǔ)文課教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，以共存互學(xué)的師生為基礎(chǔ)前提，主要是借助教學(xué)情景激發(fā)情感和語(yǔ)言品味為重要手段，使學(xué)習(xí)者所感受到的那種使之沉醉的審美愉悅。當(dāng)人們聽(tīng)到優(yōu)質(zhì)語(yǔ)文教師的授課，人們往往都會(huì)被他所創(chuàng)造的豐富語(yǔ)文教學(xué)情景和精湛的語(yǔ)言表達(dá)技藝所折服。反觀我們的閱讀教學(xué)，人們似乎極少看到有語(yǔ)文課味兒的課文，往往會(huì)看到教師重視于語(yǔ)文課的相關(guān)學(xué)科知識(shí)而輕語(yǔ)言表達(dá)，教師們也常常會(huì)側(cè)重于以傳播語(yǔ)文課常識(shí)的視角來(lái)進(jìn)行教育，幫助學(xué)習(xí)者疏通課文、理解課文，似乎正是這樣閱讀教學(xué)的任務(wù)也就完成了。在學(xué)校整體教育中，只關(guān)注于課文的內(nèi)容重難點(diǎn)，不重視于學(xué)生在表述時(shí)語(yǔ)句的準(zhǔn)確度和完善程度，而對(duì)于如何幫助學(xué)生提高語(yǔ)文素質(zhì)，就更少關(guān)注了。

二、閱讀教學(xué)目標(biāo)模糊、指向不明

布魯姆說(shuō)過(guò)：“假如不想在不甚重要的事務(wù)上浪費(fèi)時(shí)間與精力，就必須清楚地設(shè)定好教學(xué)目標(biāo)，是至關(guān)重要的?！遍喿x教學(xué)更是如此。在這種關(guān)鍵性的目標(biāo)上，我們卻忽略了，在教育中有著一定的盲目化、隨意化現(xiàn)象。《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》是語(yǔ)文教育的綱領(lǐng)型文本，對(duì)語(yǔ)文教育的總體目標(biāo)有明確要求。但一些教師卻放棄了《課程標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)語(yǔ)文教育的基本目標(biāo)知之甚少。但也有許多教師，在閱讀教學(xué)過(guò)程中出于一個(gè)良好的想法，想要通過(guò)一段課文使學(xué)生了解許多的東西，面面俱到，卻不得要領(lǐng)。其結(jié)果，教師費(fèi)了勁、學(xué)生也費(fèi)了勁，但到頭來(lái)，學(xué)生就是一頭霧水，甚至什么東西也沒(méi)有掌握好，使得學(xué)生的讀寫(xiě)能力也沒(méi)有達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。

三、缺少系統(tǒng)性，整體觀不強(qiáng)

主要體現(xiàn)是大語(yǔ)文課堂教學(xué)并沒(méi)有系統(tǒng)化。教師們更多的是注重于每一課的教學(xué)內(nèi)容，自以為完成好這每節(jié)課的教育任務(wù)就夠了，在思維上卻缺乏對(duì)“大語(yǔ)文”的整體意識(shí)，沒(méi)有把整個(gè)小學(xué)階段的語(yǔ)文課程聯(lián)系起來(lái)。有的教師備一課教一課，而能備一單位教一單位的教師就算好了。因此，教師對(duì)上課時(shí)的目標(biāo)定位也常常只是“一課”或“一單位”的定義，而沒(méi)有“一冊(cè)”“一個(gè)”“全部小學(xué)階段”的教學(xué)總體目標(biāo)意識(shí)。因此，在語(yǔ)文教材中“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的現(xiàn)狀也時(shí)有發(fā)生。

長(zhǎng)此以往，這樣就忽視了語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，造成了學(xué)生對(duì)文章的理解浮在淺表、不夠深入，造成知識(shí)缺乏連貫性、系統(tǒng)性。因此，積極應(yīng)對(duì)、改變小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的新問(wèn)題顯得尤為重要。

首先，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，滲透了詞句練習(xí)。一個(gè)又一個(gè)詞句往往是文章的建筑材料，是文章靈魂的細(xì)胞，而關(guān)鍵詞句也往往是編者用心所在、字字傳神。閱讀教學(xué)中基本思想感情的滲透，都離不開(kāi)這種能夠單獨(dú)運(yùn)用且活躍的小文字單元。通過(guò)閱讀教學(xué)中要掌握的詞匯和句型，就可以更好地掌握主要內(nèi)容和基本思想感情;要自覺(jué)運(yùn)用所學(xué)詞語(yǔ)和組織出所需要的句子，才能更好地準(zhǔn)確表達(dá)真實(shí)感受。在平時(shí)的課堂中，教師要指導(dǎo)學(xué)生扣好語(yǔ)言文字規(guī)范化工作，尤其是抓住重要詞語(yǔ)咬文嚼字。教師也可以讓每個(gè)學(xué)員先預(yù)習(xí)課文，不理解的詞匯，讀讀拼音，如果有對(duì)詞匯不清楚的地方，就查找詞典。如果還是實(shí)在無(wú)法解決的問(wèn)題，教師可以幫助學(xué)生解決問(wèn)題。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生互相交流識(shí)記體驗(yàn)，探討好的識(shí)記方法在班上推廣。使學(xué)習(xí)者在掌握詞匯、句型的基礎(chǔ)上進(jìn)行課文的正確誦讀，達(dá)到正向轉(zhuǎn)化，直至積累運(yùn)用詞匯、句子。

在閱讀課堂中激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。在閱讀課堂中，只有教師詢問(wèn)、學(xué)生進(jìn)行解答，而每個(gè)學(xué)生卻始終處在被動(dòng)的狀態(tài)。所以，我們需要通過(guò)一個(gè)文字課堂，讓每個(gè)學(xué)生能夠掌握讀寫(xiě)的知識(shí)，從而形成了讀寫(xiě)能力，鍛煉中小學(xué)生的讀書(shū)習(xí)慣。對(duì)于鍛煉中小學(xué)生的讀書(shū)能力，教師必須找出辦法讓中小學(xué)生不知道這個(gè)問(wèn)題，使中小學(xué)生閱讀更加主動(dòng)。在課堂中，教師指導(dǎo)和啟發(fā)中小學(xué)生把他們沒(méi)有掌握的知識(shí)，例如句子、自然段落和某些內(nèi)容等。有時(shí)候，如果學(xué)生真的說(shuō)不出來(lái)，教師問(wèn)學(xué)生一個(gè)字詞、一句話，或者一個(gè)意思懂不懂，這就讓學(xué)生慢慢地形成了學(xué)生在看書(shū)時(shí)，會(huì)自我發(fā)現(xiàn)不知道的地方并自我指出問(wèn)題的習(xí)慣。學(xué)生若提出疑問(wèn)，由教師盡可能鼓勵(lì)學(xué)生互相解決。如果學(xué)生真的無(wú)法處理問(wèn)題，才由教師解釋，這樣可以逐步提高學(xué)生理解文字的能力，并提高體驗(yàn)。

課堂教學(xué)也從課內(nèi)延伸至課堂之外的復(fù)習(xí)。學(xué)習(xí)國(guó)語(yǔ)教材是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，上課是教材的主體，課外讀書(shū)則是對(duì)課堂閱讀的擴(kuò)展。在課堂上促進(jìn)課外學(xué)習(xí)，由課堂內(nèi)延伸到課外學(xué)習(xí)的發(fā)散遷移讀書(shū)，才能進(jìn)一步提高閱讀理解水平。如，學(xué)習(xí)《麻雀》一課后，就可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《壁虎的愛(ài)》一篇，這樣學(xué)習(xí)者就對(duì)愛(ài)情的真諦有了更深刻的認(rèn)識(shí);學(xué)完了《齊天大圣之戰(zhàn)二郎神》以后，也可以讓學(xué)員讀讀《西游記》里的一些神話故事，還可以引導(dǎo)他們互相交流，在鞏固了課文所表達(dá)的內(nèi)容的同時(shí)，激發(fā)了學(xué)生課外閱讀的興趣。在這個(gè)過(guò)程中，教師除了上好的閱讀教學(xué)課，還要給中小學(xué)生提供或介紹優(yōu)質(zhì)的少兒圖書(shū)。要針對(duì)中小學(xué)生的年齡特征，介紹閱讀的書(shū)目。由于中小學(xué)生還處在認(rèn)識(shí)事物的階段，所以在挑選、介紹讀書(shū)材料時(shí)，應(yīng)該適合中小學(xué)生的年齡特征，最低層次應(yīng)該選擇或推薦寓言、童話敘事一類的書(shū)籍。如，《格林童話故事》《十萬(wàn)個(gè)問(wèn)題》《白雪公主》;中高年級(jí)的中小學(xué)生有了初步的經(jīng)驗(yàn)，在小學(xué)也累積了一定量的科普知識(shí)，應(yīng)該讀那些通俗的成語(yǔ)神話故事，如，《班門(mén)弄斧》《初出茅廬》《掩耳盜鈴》及其它許多閃爍智力的書(shū)籍;高年級(jí)學(xué)生也有了相應(yīng)的思維技能，而認(rèn)識(shí)能力也隨著年紀(jì)的擴(kuò)大，可閱讀那些具有思想和時(shí)代背景的讀物，如，《鋼鐵是怎樣煉成的》《居里夫人》等書(shū)。同時(shí)，教師還可讓學(xué)生自由挑選自己感興趣的書(shū)目，感受浩茫的書(shū)海，感受讀書(shū)的樂(lè)趣，從而豐富認(rèn)識(shí)，使每個(gè)學(xué)習(xí)者在濃濃的書(shū)香中影響一生。

閱讀也是一種力量，但只有經(jīng)過(guò)大量的實(shí)際活動(dòng)后才能產(chǎn)生。為滿足未來(lái)社會(huì)的需求，我們應(yīng)該重新反思自身在閱讀教學(xué)過(guò)程中所出現(xiàn)的缺陷，并采取各種有目的、有戰(zhàn)略、有方式、循序漸進(jìn)的訓(xùn)練方法，去培育和發(fā)展中小學(xué)生的讀寫(xiě)能力。

責(zé)任編輯? 梁國(guó)勝