覃穎

[摘 要]學(xué)生評(píng)教的主要功能是反映教學(xué)實(shí)際情況，有利于改進(jìn)、提升高校教學(xué)質(zhì)量。在查閱文獻(xiàn)的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教目前存在四方面問題。本文著重探究學(xué)生評(píng)教實(shí)施過程中學(xué)生主體地位虛化的原因以及如何矯正，并通過總結(jié)訪談結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教存在一定的缺陷與不足。根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題，本文從多個(gè)方面出發(fā)提出了矯正的建議。

[關(guān)鍵詞]教學(xué);學(xué)生評(píng)教;主體地位虛化

[中圖分類號(hào)] G645? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2022） 03-0023-03

學(xué)生評(píng)教，誕生于20世紀(jì)30年代，并于20世紀(jì)80年代引入我國(guó)高校，以期通過學(xué)生對(duì)教師的授課情況、授課水平等做出客觀合理地評(píng)價(jià)打分，從而使教師對(duì)自己的授課情況、授課水平等有客觀清晰的認(rèn)識(shí)，能夠進(jìn)一步改進(jìn)教師的教學(xué)行為、提升教學(xué)水平，課堂教學(xué)質(zhì)量也能得到相應(yīng)的保障。但是現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生評(píng)教并沒有起到理想的作用，甚至遭到了大多數(shù)學(xué)生的排斥。本文擬探究在“學(xué)生評(píng)教”這一活動(dòng)中學(xué)生應(yīng)該處于什么樣的主體地位、應(yīng)被賦予什么樣的權(quán)利，促使“學(xué)生評(píng)教”發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

一、當(dāng)前學(xué)生評(píng)教存在的病癥

1980年，我國(guó)開始參照西方的學(xué)生評(píng)教方法并推廣使用，并將其作為檢測(cè)高校教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)常規(guī)性活動(dòng)。學(xué)生評(píng)教這一活動(dòng)實(shí)行目的是，期望學(xué)生能夠合理、客觀地針對(duì)教師上課的狀態(tài)（如，教態(tài)、傳授知識(shí)的程度等）進(jìn)行評(píng)價(jià)，從另一個(gè)角度讓老師了解自身教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與不足，以做出調(diào)整與改進(jìn)。但在現(xiàn)實(shí)中，相關(guān)研究顯示，學(xué)生評(píng)教并沒有收到預(yù)期的效果，還存在一些問題。

第一，學(xué)生評(píng)教出現(xiàn)了“功利化”傾向，具體表現(xiàn)為“重結(jié)果、不重過程”“重形式而不重時(shí)效”“重教師而不重學(xué)生”。[1]學(xué)校行政管理部門需要通過學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)以獲得評(píng)教結(jié)果，用于教師的職稱評(píng)定、績(jī)效考核等。且我國(guó)高校實(shí)行的學(xué)生評(píng)教過于注重形成性評(píng)價(jià)，忽略過程性評(píng)價(jià)。大部分高校在學(xué)期期末才組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)教，課程結(jié)束早，學(xué)生對(duì)教師在課程早期、中期的表現(xiàn)會(huì)出現(xiàn)遺忘、記憶模糊的情況，以至于對(duì)教師的課堂教學(xué)情況無法做出客觀、準(zhǔn)確的判斷。

第二，學(xué)生評(píng)教變成了追求利益的工具。當(dāng)評(píng)教結(jié)果作為教師職稱評(píng)定、績(jī)效考核等的標(biāo)準(zhǔn)之一時(shí)，學(xué)生也為了獲得優(yōu)秀的課程成績(jī)而迎合老師時(shí)，這就意味著學(xué)生評(píng)教成為追求個(gè)人利益的工具。教師期待學(xué)生能夠給高分，有利于完成工作考核，學(xué)生期待教師給高分有利于評(píng)獎(jiǎng)等。雙方為了滿足各自利益訴求，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教不能合理地反映教學(xué)實(shí)際情況。[2]

第三，評(píng)教指標(biāo)缺乏科學(xué)性、合理性、差異性。目前大部分高校的學(xué)生評(píng)教表采用的都是量化評(píng)教法，而在量化評(píng)教中最重要的就是評(píng)教指標(biāo)，評(píng)教指標(biāo)是否具有科學(xué)性、客觀性、合理性都將會(huì)影響評(píng)教結(jié)果的可靠性。從現(xiàn)實(shí)情況來看，不同類型高校的學(xué)生評(píng)教所采用的評(píng)教指標(biāo)并無明顯差異，體現(xiàn)不出各學(xué)校的特色。同時(shí)，對(duì)于學(xué)校內(nèi)開設(shè)的公共課、專業(yè)課、實(shí)操課，也均是采用統(tǒng)一的評(píng)教指標(biāo)，這就無法體現(xiàn)課程的性質(zhì)與特色。[3]除此之外，雖然名為學(xué)生評(píng)教，但評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)定卻存在沒有從學(xué)生角度出發(fā)的情況，如在很多學(xué)校的評(píng)價(jià)指標(biāo)中包含備課認(rèn)真、概念準(zhǔn)確、講課詳略得當(dāng)?shù)瘸鰧W(xué)生評(píng)價(jià)能力范圍的指標(biāo)，也有一些如為人師表、講課條理分明、深入淺出、因材施教等有著豐富內(nèi)涵難以準(zhǔn)確測(cè)量的指標(biāo)。[4]

第四，行政部門手握絕對(duì)管理主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生主體地位虛化。學(xué)生評(píng)教的前期籌備工作、中期的實(shí)施、后期的結(jié)果應(yīng)用這一完整的流程，主導(dǎo)者都為學(xué)校的行政管理者。在學(xué)生評(píng)教實(shí)施過程中，學(xué)生只參與了中期部分，對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)教。同時(shí)，目前評(píng)教表大多為量化評(píng)價(jià)表，學(xué)生并不能從評(píng)教表中或者其他途徑表達(dá)自己的心聲。此外，評(píng)教內(nèi)容大多只關(guān)注教師的“教”，沒有關(guān)注到學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生是否學(xué)有所獲，評(píng)教指標(biāo)中很少涉及相關(guān)內(nèi)容，使得學(xué)生在這一過程中的地位逐漸虛化。

以上提及關(guān)于學(xué)生評(píng)教的四方面問題，反映了學(xué)生評(píng)教在實(shí)施過程中逐漸偏離了最初設(shè)定的軌道，逐漸變成了院系考核的工具、人事考核的工具、學(xué)生教學(xué)事務(wù)管理控制工具。教師與學(xué)生則被捆綁在這一工具上，一個(gè)被評(píng)價(jià)，一個(gè)無主動(dòng)權(quán)地參與評(píng)教。因此，本文針對(duì)學(xué)生評(píng)教實(shí)施過程中學(xué)生的主體地位虛化的原因以及如何矯正這一現(xiàn)象進(jìn)行了探討。

二、探尋學(xué)生在學(xué)生評(píng)教中的地位

本研究采用質(zhì)性研究方法，為確?？陀^性，選擇了20名來自不同高校的大三和大四的本科生。訪談對(duì)象在校時(shí)間較長(zhǎng)，通常是學(xué)期末學(xué)校組織進(jìn)行一次學(xué)生評(píng)教，按照該頻率計(jì)算，訪談對(duì)象至少有5次以上的評(píng)教經(jīng)歷，他們對(duì)評(píng)教的過程、評(píng)教后的反饋是否到位等情況有深切的體會(huì)。

本次訪談圍繞“學(xué)生評(píng)教的功能”“是否發(fā)揮了應(yīng)有的功能”“學(xué)生應(yīng)當(dāng)處于什么地位”這三個(gè)方面進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)存在以下現(xiàn)象：

（一）學(xué)生被動(dòng)地或者無意義地進(jìn)行評(píng)教

目前，學(xué)生評(píng)教都是由高校教務(wù)處主導(dǎo)開展，學(xué)生根據(jù)發(fā)布的通知在固定的地方、規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成評(píng)教活動(dòng)。因此，可以看出學(xué)生在這一活動(dòng)中處于被支配的地位，無主動(dòng)權(quán)。被迫參與評(píng)教具體表現(xiàn)為增加附加條件強(qiáng)制要求學(xué)生完成評(píng)教工作。80%的訪談對(duì)象表示，所在學(xué)校提出必須完成評(píng)教才能查看期末考核成績(jī)，因此學(xué)生無選擇權(quán)，必須參加評(píng)教。同時(shí)，他們表示，因?yàn)樘砑恿诉@一附加條件，自身逐漸對(duì)這一活動(dòng)產(chǎn)生排斥或者抵觸的情緒。無意義參與評(píng)教具體表現(xiàn)在無法及時(shí)準(zhǔn)確合理地表達(dá)自己的訴求，比如，希望老師在課堂上能夠多傳遞當(dāng)前學(xué)界的研究熱點(diǎn)等。有同學(xué)表示，雖然他們所在學(xué)校的評(píng)教表上有一項(xiàng)指標(biāo)是關(guān)于教師能否在課堂上將學(xué)術(shù)前沿與理論知識(shí)相結(jié)合，但是反饋的結(jié)果在之后的課堂中并沒有得到相關(guān)的回應(yīng)。因此，同學(xué)們認(rèn)為，自己評(píng)教是無意義的，只是在走形式。

（二）學(xué)生較難把準(zhǔn)評(píng)教尺度gzslib202204021641

面對(duì)評(píng)教，被訪談的對(duì)象幾乎均表示“不知道該如何評(píng)”，很難把握好尺度，只能盡量給老師評(píng)高分。從訪談結(jié)果來看，把握不好尺度主要體現(xiàn)在：①評(píng)價(jià)量表指標(biāo)劃分不細(xì)致、不夠全面;②評(píng)價(jià)方式單一，只有選擇題，無主觀題;③不同類型的課程均使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，也導(dǎo)致學(xué)生無從下手。除此之外，有同學(xué)表示，評(píng)教所使用量表中的指標(biāo)大部分與實(shí)際情況相脫離，也較難反映學(xué)生的訴求，因此，只能擇優(yōu)選擇。最后，學(xué)生在評(píng)教的過程中沒有主動(dòng)權(quán)，教師也變成了“被批判的對(duì)象”，這一狀況明顯就是對(duì)“教學(xué)”產(chǎn)生了誤解。

自由主義經(jīng)濟(jì)認(rèn)為市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)能提高服務(wù)質(zhì)量，高等教育活動(dòng)被視為一種服務(wù)，學(xué)生作為消費(fèi)者，享有選擇和評(píng)價(jià)學(xué)校服務(wù)的權(quán)利。[5]在接受訪談的20名學(xué)生中，很少有學(xué)生表示感受到了自身在評(píng)教體系中的權(quán)利和地位。無指標(biāo)涉及學(xué)生是否掌握該課程基礎(chǔ)知識(shí)、理論以及是否學(xué)得好，無主觀題讓學(xué)生表達(dá)自身訴求，無人問學(xué)生量表的設(shè)計(jì)是否合理。學(xué)生的權(quán)利沒有得到保障，學(xué)生評(píng)教變成“單向度”，只對(duì)教師上課教得好與壞進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽視學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位，明顯地本末倒置。

三、學(xué)生評(píng)教主體地位虛化原因

（一）對(duì)“教學(xué)”這一概念理解的偏差

從教學(xué)的“雙邊性”來說，單獨(dú)的“教”和不依賴“教”的自學(xué)都不構(gòu)成“教學(xué)”。在我國(guó)教學(xué)論研究中，學(xué)者們關(guān)于“教學(xué)”的定義不盡相同。王策三教授認(rèn)為“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng);在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”。[6]李秉德教授認(rèn)為“教學(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)”。[7]顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)”。[8]盡管三位學(xué)者對(duì)教學(xué)的定義不盡相同，涉及了“教學(xué)”的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、目標(biāo)、中介等要素，但相同的地方都認(rèn)為教和學(xué)是相統(tǒng)一的活動(dòng)，教學(xué)具有“雙邊性”。

從教學(xué)具有“雙邊性”的特性這一角度審視學(xué)生評(píng)教，學(xué)生評(píng)教這一活動(dòng)本意是從學(xué)生的角度對(duì)教師的教授情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而發(fā)現(xiàn)問題、糾正問題。但在設(shè)計(jì)的過程中，不免加入行政的色彩，將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為用以評(píng)定教師其他方面的考核標(biāo)準(zhǔn)，而真正要解決的“教學(xué)”問題并沒得到解決和回應(yīng)。因此，學(xué)生評(píng)教逐漸失去了其被賦予的功能和作用。

（二）學(xué)生的主體性地位被剝奪

在新一輪高等學(xué)校章程修訂中，教育部在指導(dǎo)意見中指出了學(xué)生在校期間具有的權(quán)利：“在校內(nèi)組織、參加學(xué)生團(tuán)體，以適當(dāng)方式參與學(xué)校管理，對(duì)學(xué)校與學(xué)生權(quán)益相關(guān)事務(wù)享有知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)和監(jiān)督權(quán)?！被厮輾v史，中世紀(jì)歐洲的大學(xué)，學(xué)生治校，可以就教師上課的好壞、對(duì)工作的盡職程度等對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，還擁有任免教師的權(quán)利，目的在于任用能夠傳遞高深知識(shí)、勝任崗位的教師。到如今，學(xué)校管理者在各項(xiàng)事務(wù)上具有主導(dǎo)地位，尤其在學(xué)生評(píng)教中，看似學(xué)生是主體，現(xiàn)實(shí)中卻普遍缺少表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教的價(jià)值無法真正發(fā)揮。

四、矯正學(xué)生主體的建議

要使學(xué)生評(píng)教制度回歸本位，首先要協(xié)調(diào)好教學(xué)管理者、教師和學(xué)生三大群體之間的關(guān)系，保障學(xué)生的基本權(quán)利，提升教師的教學(xué)積極性以及教學(xué)水平，讓老師、學(xué)生在制度中獲得歸屬感。

（一）多主體參與學(xué)生評(píng)教的設(shè)計(jì)與建設(shè)

學(xué)生評(píng)教制度涉及三大利益群體：教學(xué)管理者、教師和學(xué)生。三個(gè)群體都有自己的利益訴求，因此在制定學(xué)生評(píng)教制度的過程中，教學(xué)管理者應(yīng)轉(zhuǎn)變單向的管理思維，要樹立服務(wù)師生的思維導(dǎo)向，認(rèn)真思考學(xué)生評(píng)教制度的定位，找準(zhǔn)邏輯出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)管理者在設(shè)計(jì)評(píng)教體系時(shí)，不能把教師當(dāng)作局外人，也不能把學(xué)生單純地當(dāng)作評(píng)價(jià)者，要能夠真正明確師生在教學(xué)中的地位。

在設(shè)計(jì)評(píng)教體系的過程中，教學(xué)管理者必須將專業(yè)任課老師加入設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)體系的團(tuán)隊(duì)中，專業(yè)任課教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐更為了解，他們思考的出發(fā)點(diǎn)會(huì)更貼合教學(xué)實(shí)際。當(dāng)然，教學(xué)管理者要作為統(tǒng)籌者，把控好各項(xiàng)設(shè)計(jì)指標(biāo)，讓各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)都符合教育部對(duì)高校教師的要求、對(duì)高校課堂教學(xué)的要求。既要保障評(píng)價(jià)指標(biāo)不脫離實(shí)際，也要緊貼時(shí)代的發(fā)展需要。其次，建議教學(xué)管理過程增加一個(gè)環(huán)節(jié)——師生溝通反饋環(huán)節(jié)。畢竟僅僅依靠定性評(píng)價(jià)的結(jié)果直接判定教師的教學(xué)情況有失客觀性、真實(shí)性。因此，可將權(quán)力下放至各二級(jí)學(xué)院，二級(jí)學(xué)院成立評(píng)教工作小組，每學(xué)期定期開展線下師生評(píng)價(jià)會(huì)議，幫助老師更好地了解學(xué)生想要什么或者自身不足之處，學(xué)生也能夠與老師拉近距離。同時(shí)，通過這樣的反饋環(huán)節(jié)，教學(xué)管理者也可定期了解制度中需要改進(jìn)的地方，并及時(shí)做出調(diào)整。所以，多方參與學(xué)生評(píng)教制度的設(shè)計(jì)與建設(shè)才能使學(xué)生評(píng)教制度永葆生機(jī)，發(fā)揮其應(yīng)有的功能，幫助教師成長(zhǎng)，提升教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有所收獲。

（二）切實(shí)保障學(xué)生的利益，傾聽學(xué)生的建議

學(xué)生評(píng)教制度如果能夠發(fā)揮其應(yīng)有的功能，則受益最多的群體就是學(xué)生。他們能夠享受到優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，在課堂中學(xué)有所獲，這不僅僅是高質(zhì)量課堂的體現(xiàn)，也是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的最大訴求之一。因此，在實(shí)施學(xué)生評(píng)教制度的過程中，要切實(shí)保障學(xué)生的利益，盡可能滿足學(xué)生的期望，傾聽學(xué)生的意見，進(jìn)而優(yōu)化學(xué)生評(píng)教制度，發(fā)揮學(xué)生評(píng)教應(yīng)有的功能。

教學(xué)管理者應(yīng)當(dāng)構(gòu)建對(duì)話機(jī)制，重視學(xué)生的利益訴求，要加強(qiáng)與學(xué)生的溝通渠道建設(shè)，包括正規(guī)和非正規(guī)渠道等，強(qiáng)化與學(xué)生的對(duì)話以及溝通。在非正式渠道方面，教學(xué)管理者可通過組織茶話會(huì)、創(chuàng)設(shè)信箱或者匿名投遞電子郵箱等方式增強(qiáng)與學(xué)生之間的溝通，這種方式可以保護(hù)學(xué)生的隱私，使學(xué)生能夠輕松溝通，把心中想表達(dá)的內(nèi)容準(zhǔn)確表達(dá)出來。在正式渠道方面，教學(xué)管理者可以通過組織“校長(zhǎng)有約”或者是一些更正式的座談會(huì)，把教師、學(xué)生召集在一起，傾聽老師、學(xué)生的想法，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況對(duì)老師、學(xué)生存在的想法進(jìn)行反饋，讓老師、學(xué)生感到放心，進(jìn)而在未來使他們能夠更好地以主人翁的心態(tài)參與到學(xué)生評(píng)教工作當(dāng)中。完善對(duì)話機(jī)制，傾聽學(xué)生的聲音，對(duì)平衡教師、學(xué)生之間的關(guān)系，讓學(xué)生積極參與到評(píng)教工作中、客觀地對(duì)教學(xué)情況做出評(píng)價(jià)有著極大的幫助。gzslib202204021641

高校學(xué)生評(píng)教制度是一項(xiàng)能夠反映教師教學(xué)情況、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的制度。若能夠把上述問題解決優(yōu)化，這項(xiàng)制度則會(huì)發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。但優(yōu)化制度需要一定的時(shí)日，不僅是教學(xué)管理者需要對(duì)整體的工作進(jìn)行調(diào)整，也需要老師與學(xué)生的努力，更需要國(guó)家對(duì)高校發(fā)展更深一步的重視和支持。未來，高校教學(xué)管理部門在學(xué)生評(píng)教制度的調(diào)整與修改的過程中，教學(xué)管理者應(yīng)當(dāng)以“教學(xué)”為制度設(shè)計(jì)的邏輯出發(fā)點(diǎn)，明晰教師、學(xué)生的主體地位，避免地位虛化的情況再次發(fā)生。同時(shí)，教學(xué)管理者要多聽取老師、學(xué)生的聲音。既能夠了解到當(dāng)前教師授課的情況，也能充分保護(hù)老師的權(quán)益。在評(píng)教制度中，要保證學(xué)生能夠有效表達(dá)自身訴求，與老師長(zhǎng)期保持溝通。在各方的努力下，學(xué)生評(píng)教制度才能永葆生機(jī)，發(fā)揮著其應(yīng)有的作用。

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[13]祁貴國(guó)，魏本閣，湯小芳.基于《華盛頓協(xié)議》的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的構(gòu)建與實(shí)踐[J].大學(xué)教育，2018（9）：232-234.