牛連強(qiáng)+張志佳+彭新茗

摘 要：文章從當(dāng)前高校學(xué)生評(píng)教現(xiàn)狀出發(fā)，分析了現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教問題產(chǎn)生的原因，提出了基于教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)目的的完善學(xué)生評(píng)教制度的策略，并闡述了改進(jìn)學(xué)生評(píng)教的實(shí)踐嘗試過程。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評(píng)教；高校；教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2017）01-0042-03

學(xué)生評(píng)教（Studentsevaluations of teaching，SET）是指學(xué)生對(duì)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的活動(dòng)，起源于20世紀(jì)20年代的美國高校，是學(xué)校針對(duì)教師教學(xué)效果而建立的評(píng)價(jià)模式，是現(xiàn)今美國多數(shù)高校教學(xué)管理的一項(xiàng)基本制度[1]。國內(nèi)大學(xué)將SET納入高教評(píng)估體系雖然僅有10余年的歷史，但鋪開的程度之廣、速度之快是非常少見的[2-3]。不過，對(duì)于實(shí)施SET的目的、作用、指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的合理性都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行深入研究，以盡量避免其對(duì)教學(xué)質(zhì)量造成負(fù)面影響。

一、學(xué)生評(píng)教現(xiàn)狀

從國內(nèi)大學(xué)開展SET的過程看，研究較實(shí)施是相對(duì)滯后的。不過，在實(shí)施后的10年間，由于各種不同的現(xiàn)象、相左的意見甚至“激烈”的沖突，促進(jìn)了研究工作的發(fā)展[4-13]。在這些研究中，盡管認(rèn)可學(xué)生評(píng)教者數(shù)量較多，但大多數(shù)作者均不同程度地指出了目前開展的SET過程中存在著一定的問題。實(shí)證研究的樣本數(shù)量不夠充分，或者對(duì)象不同且單一，甚至存在著一些截然相反的結(jié)論。

對(duì)于SET的有效性與偏差，文獻(xiàn)[5]給出了一個(gè)較有代表性的結(jié)論：高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果是有效且有偏的。這是一個(gè)可以想象的結(jié)果。文獻(xiàn)[6]采用Theil指數(shù)法對(duì)安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，說明近1/3的學(xué)生評(píng)教差異是非教師因素導(dǎo)致的，此比例非常小。僅從存在問題的角度來說，研究者主要認(rèn)為SET有如下一些不足和局限。

第一，現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)教制度是一種由管理者主導(dǎo)的自上而下的教師評(píng)價(jià)方案，學(xué)生的主體地位并沒有得到體現(xiàn)。同時(shí)，教師也應(yīng)該是評(píng)教活動(dòng)的主體之一，而目前的SET使之完全處于被動(dòng)地位。

第二，學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系設(shè)計(jì)不合理，因?yàn)椴糠种笜?biāo)模糊、不確切或有一定的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性，學(xué)生難以準(zhǔn)確把握或完全理解。另外，評(píng)價(jià)指標(biāo)通常是對(duì)“教”的評(píng)價(jià)而非“學(xué)”的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教困難且容易喪失興趣，還易受較多外界因素的影響。

第三，SET是一種強(qiáng)制而非“自愿”的行為，易使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，常常是不得不應(yīng)付一下，敷衍了事或亂評(píng)，不能反映教師的真實(shí)水平。

第四，絕大多數(shù)學(xué)校都將SET作為一種管理手段，結(jié)果直接與教師的等級(jí)評(píng)定、獎(jiǎng)懲乃至聘用、評(píng)職等掛鉤。這在一定程度上會(huì)招致教師的反感甚至抵觸，為了獲得好評(píng)，教師還可能降低標(biāo)準(zhǔn)，放縱學(xué)生。

此外，還存在著統(tǒng)計(jì)方法不得當(dāng)、評(píng)價(jià)結(jié)果公開不夠等問題。

二、現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教問題原因分析

這里列出上述問題的原因是，目前的SET是一種學(xué)校層面的行為，一般由教務(wù)部門實(shí)施，無論是評(píng)價(jià)形式、評(píng)價(jià)體系，還是結(jié)果使用方式等多由學(xué)校決定，但它所起的作用和對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響，在基層教學(xué)單位才會(huì)有更深刻的體會(huì)，其直接結(jié)果是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)大幅攀升。在與教師的座談中，近90%的教師認(rèn)為，既然學(xué)校、學(xué)生都要好成績(jī)，我們的教學(xué)水平由學(xué)生評(píng)價(jià)確定，考核等級(jí)甚至職稱評(píng)定等均與教學(xué)水平相關(guān)，那么我們有高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求學(xué)生的理由嗎？只要最后弄好成績(jī)，豈不皆大歡喜？這種結(jié)果恰好認(rèn)證了清華大學(xué)原校長(zhǎng)顧秉林先生在一次校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)上所提到的發(fā)生在國內(nèi)頂級(jí)學(xué)府清華大學(xué)的“怪現(xiàn)象”：“學(xué)生的平均成績(jī)?cè)瓉硎?0多分，后來變成80多分，最后大家的成績(jī)都很好，變成了90多分?！盵14]

并非學(xué)生的分?jǐn)?shù)高了不好，也不是SET完全不能說明教師的教學(xué)水平，尤其是國外很多大學(xué)也已經(jīng)采取了類似的做法。不過，分?jǐn)?shù)的高低應(yīng)該與學(xué)生掌握的知識(shí)和所具備的能力成正比，教師教學(xué)質(zhì)量的提高要以內(nèi)在動(dòng)力為前提。學(xué)生確實(shí)是學(xué)校或者說教學(xué)活動(dòng)的主體之一，對(duì)自己是否得到了應(yīng)受的教育是有發(fā)言權(quán)的，只是這種發(fā)言權(quán)需要以獲得知識(shí)和能力為出發(fā)點(diǎn)。作為一名教師兼教學(xué)管理者，筆者明確體會(huì)到SET對(duì)教學(xué)過程的沖擊，其負(fù)面影響甚至遠(yuǎn)大于所期望的結(jié)果。這種情況在非拔尖高校中表現(xiàn)得十分明顯，這也是不同研究者采用不同人群作為研究對(duì)象，最終可能得到不同甚至完全相反結(jié)論的原因之一。

當(dāng)高校普遍實(shí)施SET時(shí)，最值得關(guān)心的問題是，SET的目標(biāo)到底是什么？即便指標(biāo)體系設(shè)計(jì)合理，學(xué)生打分無偏，真實(shí)地衡量出了教師教學(xué)水平的高低，那么是否又能夠使評(píng)價(jià)低的教師迅速達(dá)到高水平呢？當(dāng)一位教師得到很高的評(píng)價(jià)時(shí)，無疑標(biāo)志著教師身上存在的某些特質(zhì)受到了學(xué)生的歡迎，但是否與教學(xué)水平高低完全等同仍有待于研究。文獻(xiàn)[15]的研究表明，好的教學(xué)能力更可能是教師的一種內(nèi)在個(gè)性特征，很難隨時(shí)間而提高。因此，難以期望依靠SET這種反饋機(jī)制提高教師的教學(xué)效力。這種結(jié)論雖然令人沮喪，但有一定的客觀性，因?yàn)閺谋驹憾鄬W(xué)期實(shí)施的SET結(jié)果看，很少有教師從低分大幅度提高到高分，相反亦然。與此同時(shí)，更多的受評(píng)價(jià)不高的教師變得對(duì)教學(xué)淡漠，將精力投于他處。那么，既然為數(shù)較多的研究者認(rèn)為SET具有合理性，為什么在實(shí)際中卻與初衷產(chǎn)生如此大的偏離呢？筆者認(rèn)為，其原因并不僅是評(píng)價(jià)指標(biāo)或者實(shí)施方法不完善，根源是我們的目標(biāo)設(shè)計(jì)出現(xiàn)了問題，至少，在現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)下，我們更應(yīng)該將SET用于對(duì)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)而非對(duì)教師做教學(xué)水平的評(píng)價(jià)。

三、完善學(xué)生評(píng)教制度的策略

在一個(gè)社會(huì)環(huán)境中，為了保證其健康發(fā)展，人們的觀念積極向上，并非僅靠教育和思想工作，需要配合各種制度作為約束。教育本身也不是單純的服務(wù)，包含了“教”和“育”的雙重含義，而育就意味著對(duì)受教育者的不當(dāng)和倦怠行為的約束與激勵(lì)，高校各種與學(xué)生行為和學(xué)業(yè)相關(guān)的管理制度都是育的準(zhǔn)則。

隨著我國高等教育大眾化進(jìn)程的加快，高等教育已從“嚴(yán)進(jìn)寬出”走入“寬進(jìn)寬出”時(shí)代，即便未達(dá)到寬進(jìn)程度，至少進(jìn)入門檻較低，而邁出則相對(duì)容易。尤其是，在進(jìn)入大學(xué)之前，為數(shù)眾多的學(xué)生一直僅以考入大學(xué)或好大學(xué)為追求，沒有樹立長(zhǎng)遠(yuǎn)的打算和人生目標(biāo)。一旦進(jìn)入大學(xué)，猶如繃緊的橡皮筋突然松垮，部分學(xué)生甚至對(duì)任何課程、學(xué)習(xí)均感無所謂，因?yàn)閷W(xué)校對(duì)課程的平均成績(jī)有一定要求，分?jǐn)?shù)過低會(huì)給教師帶來“麻煩”。與很多國家的社會(huì)環(huán)境不同，我國的孩子成年后大多也無獨(dú)立習(xí)慣，由父母操辦孩子所有事項(xiàng)的情況幾乎持續(xù)孩子的一生。盡管社會(huì)上的競(jìng)爭(zhēng)壓力巨大，但這是身處校內(nèi)寬松環(huán)境的學(xué)生很難感受到的。巨大的人文、社會(huì)和環(huán)境差異意味著，并非一項(xiàng)在美國或他國高校施行的策略也同樣對(duì)我國高校有效，我們不能盲目照搬。通過對(duì)普通高校及大學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行觀察和分析，我們認(rèn)為，盡管大學(xué)生已經(jīng)成人，但心理、意識(shí)、責(zé)任感等還遠(yuǎn)沒有為進(jìn)入成人做好準(zhǔn)備，因?yàn)槲覀內(nèi)狈@些方面的教育。因此，就一名高校任課教師來說，其教學(xué)質(zhì)量應(yīng)按下述公式衡量。

教學(xué)質(zhì)量高=有責(zé)任心+認(rèn)真督促管理+教學(xué)能力強(qiáng)

這里，有責(zé)任心是前提，是做好一切工作的基礎(chǔ)；嚴(yán)格督促管理是形成對(duì)學(xué)生的約束，保證其步入正確軌道并將努力學(xué)習(xí)和提高技能變成自覺行為的保證；教學(xué)能力強(qiáng)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更大的吸引力，使學(xué)生有更多的收獲，表現(xiàn)在事半功倍、深得精髓、迅速提高能力等各個(gè)方面。我們認(rèn)為，當(dāng)一項(xiàng)措施在提高教學(xué)水平與責(zé)任擔(dān)當(dāng)之間有沖突時(shí)，保護(hù)教師的負(fù)責(zé)任精神比單純談?wù)撎岣呓虒W(xué)水平更為重要。

盡管教師的教學(xué)水平高是一個(gè)教師、學(xué)校乃至整個(gè)教育界追求的目標(biāo)之一，但它只是最終目標(biāo)——提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)組成要素。因此，SET的直接目標(biāo)就應(yīng)該是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，這包括保護(hù)和弘揚(yáng)教師的負(fù)責(zé)任精神、嚴(yán)格教學(xué)管理的態(tài)度和提高教學(xué)能力，而不是以此作為主要指標(biāo)單純地評(píng)價(jià)教師教學(xué)水平的高低。至少，在目前的管理制度和教學(xué)狀態(tài)下，這是一種可行且有益的做法。

四、改進(jìn)學(xué)生評(píng)教的實(shí)踐嘗試

結(jié)合工程專業(yè)認(rèn)證建設(shè)，我們對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)教都進(jìn)行了一定程度的調(diào)整。首先，學(xué)生評(píng)價(jià)由終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，加大過程性評(píng)價(jià)比例，從分?jǐn)?shù)上講，二者均為50分。過程性評(píng)價(jià)由任課教師在授課過程中依據(jù)出勤、作業(yè)、測(cè)試、報(bào)告等做出。這種過程性評(píng)價(jià)不僅能夠督促學(xué)生跟上課程進(jìn)度，更便于教師隨時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整授課方式，對(duì)學(xué)習(xí)過程中存在問題的學(xué)生及時(shí)給予指導(dǎo)和幫助。同時(shí)，對(duì)終結(jié)性評(píng)價(jià)實(shí)施教考分離。應(yīng)該說，SET本身有受到教師給予的分?jǐn)?shù)影響的一面，而導(dǎo)致成績(jī)無依據(jù)偏高也與教考不分離相關(guān)，甚至?xí)a(chǎn)生部分教師為了迎合學(xué)生而僅圈定一個(gè)極小的考試范圍的傾向。

其次，SET由一次性評(píng)教改為隨堂評(píng)教，形式由對(duì)教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主。隨著網(wǎng)絡(luò)與移動(dòng)終端的普及應(yīng)用，手機(jī)對(duì)大學(xué)生在內(nèi)的青年人的吸引力沒有任何事物能夠取代，所有人幾乎機(jī)不離手。為此，我們利用一個(gè)并不復(fù)雜的移動(dòng)端系統(tǒng)完成評(píng)教。

這里，SET的直接對(duì)象是面向?qū)W生自己而非教師，或者說是以學(xué)生為中心，這不僅可以突出學(xué)生的主體地位，也容易喚起學(xué)生的認(rèn)同感，但無疑也是對(duì)教師授課能力高低的反映。同時(shí)，評(píng)價(jià)系統(tǒng)本身只有少數(shù)幾個(gè)選項(xiàng)，也非常易于理解。評(píng)教中選項(xiàng)的精簡(jiǎn)設(shè)計(jì)是為了避免學(xué)生因?yàn)檫x項(xiàng)多、復(fù)雜而失去耐心，也為了盡量節(jié)約評(píng)教者的時(shí)間，以避免其喪失興趣，但需要突出主題。對(duì)于每個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)，系統(tǒng)顯示已獲得好評(píng)的比例，不僅使學(xué)生能夠了解評(píng)價(jià)結(jié)果，也為了使其從中受到激勵(lì)，并自我反思。系統(tǒng)在每晚8：00檢查學(xué)生評(píng)教情況，對(duì)未參與評(píng)教的學(xué)生自動(dòng)進(jìn)行一次提醒。

在實(shí)施評(píng)教時(shí)，學(xué)生本人身份不對(duì)教師公開，但也可在“我的建議”中公開。存在差評(píng)時(shí)盡量簡(jiǎn)要填寫“我的建議”，目的是有助于教師改進(jìn)其教學(xué)方法，也可以與教師相約進(jìn)行溝通。學(xué)院也要求每位任課教師在每次授課前檢查對(duì)自己的評(píng)價(jià)。一旦某次授課的差評(píng)達(dá)到或超過20%，應(yīng)在下一次課之前分析原因并向教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)寫出書面意見以說明情況和提出整改措施。教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)分3次整理和檢查學(xué)生評(píng)教情況，就每位教師的改進(jìn)情況和最終情況做出評(píng)價(jià)，并以此作為SET的綜合評(píng)價(jià)結(jié)果。

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)施、比較和分析，我們認(rèn)為新的評(píng)價(jià)方式明顯優(yōu)于以往采用的評(píng)價(jià)方式，表現(xiàn)在：學(xué)生認(rèn)為此方法簡(jiǎn)單，占用時(shí)間不多，能夠表達(dá)出自己對(duì)教師的意見和對(duì)授課質(zhì)量高低的見解，更能夠促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，對(duì)自身有益。對(duì)于教師而言，有利于針對(duì)每堂課的效果進(jìn)行反思，能夠確切了解究竟是何處出現(xiàn)了問題，以便及時(shí)補(bǔ)救或在下一次授課時(shí)進(jìn)行改進(jìn)。同時(shí)，教師也能及時(shí)了解和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)授課進(jìn)行適度調(diào)整。另外，分析學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)不再是對(duì)教師一學(xué)期的籠統(tǒng)印象，針對(duì)性明顯增強(qiáng)。

總之，調(diào)整目標(biāo)與評(píng)價(jià)方式后，SET活動(dòng)在教師的講授技巧、課堂討論、備課準(zhǔn)備和及時(shí)輔導(dǎo)等多方面都起到了較大的促進(jìn)作用。

教學(xué)質(zhì)量的提升要由教師和學(xué)生兩方面主體合力達(dá)成，教學(xué)過程中實(shí)施的任何制度或措施都應(yīng)以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)。本文的核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)利用SET對(duì)教學(xué)質(zhì)量提高產(chǎn)生強(qiáng)大的促進(jìn)作用，在實(shí)施過程中間接反映出教師的教學(xué)水平，從而達(dá)到持續(xù)改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量的目的，而非單純地將SET作為考核教師的一項(xiàng)管理性措施和指標(biāo)。同時(shí)，實(shí)施過程性評(píng)價(jià)也遠(yuǎn)比一次性的終結(jié)性評(píng)價(jià)更有利于促進(jìn)對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行及時(shí)和有針對(duì)性的持續(xù)改進(jìn)，而不是總在面對(duì)新一輪授課時(shí)亡羊補(bǔ)牢，這也正是工程教育專業(yè)認(rèn)證的核心觀點(diǎn)之一。

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